個(gè)體化社會(huì)的道德教育問題*

鄭富興

(四川師范大學(xué)多元文化研究中心，成都 610066)

個(gè)體化社會(huì)的道德教育問題*

鄭富興

(四川師范大學(xué)多元文化研究中心，成都 610066)

我國當(dāng)代社會(huì)具有了分化與個(gè)體化的特征。在沒有了道德共識(shí)和同質(zhì)社會(huì)環(huán)境的現(xiàn)代社會(huì)里，社會(huì)化道德教育就產(chǎn)生了一種“規(guī)則錯(cuò)位”的問題，學(xué)生所學(xué)的道德規(guī)范不能用于他生活的社會(huì)結(jié)構(gòu)或者將來生活的社會(huì)結(jié)構(gòu)。而一些現(xiàn)代道德教育的理念和模式的實(shí)踐結(jié)果則是培養(yǎng)或強(qiáng)化了一種“孤獨(dú)的個(gè)體”?！板e(cuò)位的規(guī)則”與“孤獨(dú)的個(gè)體”是學(xué)校道德教育割裂個(gè)人與社會(huì)的聯(lián)系的結(jié)果。面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)里個(gè)人與社會(huì)的緊張關(guān)系，學(xué)校道德教育研究與實(shí)踐應(yīng)在個(gè)人與社會(huì)的聯(lián)系中調(diào)整思路。

道德教育;個(gè)體化;社會(huì)分化

學(xué)校道德教育不可能在真空里進(jìn)行。學(xué)生生活于某一社會(huì)之中，學(xué)生的道德成長本身也發(fā)生在某一社會(huì)里。社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的影響有時(shí)是相互矛盾的。學(xué)校道德教育反映了社會(huì)對(duì)青少年的道德期待，但是社會(huì)的不良道德狀況又會(huì)否定這些期待。學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系應(yīng)該持“同一”、“中立”還是“超越”?不同的回答形成了不同的道德教育形態(tài)。因此，學(xué)校道德教育實(shí)踐應(yīng)該基于當(dāng)代人所在的社會(huì)，針對(duì)當(dāng)代社會(huì)的道德特征形成相應(yīng)的教育模式。但是當(dāng)前一些道德教育的研究和實(shí)踐卻忽視了這一點(diǎn)，使得其所提建議和措施在當(dāng)代分化與個(gè)體化的社會(huì)里產(chǎn)生了“錯(cuò)位的規(guī)則”與“孤獨(dú)的個(gè)體”的問題。

一、我國當(dāng)代社會(huì)的分化與個(gè)體化特征

改革開放三十年來，人們逐漸擺脫或者想要擺脫社會(huì)對(duì)個(gè)人的束縛和界定，尋求自己能夠自主決定自己的生活狀況和生涯發(fā)展。這一社會(huì)與個(gè)體的關(guān)系變遷意味著我國從一種總體社會(huì)逐步趨向一種分化與個(gè)體化的社會(huì)。

“社會(huì)分化”是指當(dāng)前個(gè)人所置身的社會(huì)結(jié)構(gòu)與生活領(lǐng)域的分化，人們生活的社會(huì)環(huán)境異質(zhì)多樣。這種分化表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:(1)當(dāng)代人生活的流動(dòng)性加強(qiáng)了。從近代打開國門睜眼看世界開始，到今天加入世貿(mào)組織，這一逐步卷入全球化的過程，其結(jié)果正是馬克思所描述的“過去那種地方的和民族的自給自足和閉關(guān)自守的狀態(tài)已經(jīng)消失了，現(xiàn)在代之而起的已經(jīng)是各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴了?！雹倥c不同民族與國家主動(dòng)或被動(dòng)地相互往來與相互依賴，我國的社會(huì)環(huán)境從熟人社會(huì)變?yōu)橐环N陌生人社會(huì)?，F(xiàn)代通訊技術(shù)與傳播媒體技術(shù)的發(fā)展、旅游業(yè)的發(fā)展都大大拓寬了人們的生活視野，昔日遙不可及的東西現(xiàn)今也成為個(gè)人體驗(yàn)的一部分。現(xiàn)代人的一生，隨時(shí)都可能走出自己的家鄉(xiāng)，走向陌生的世界，或者它鄉(xiāng)、遠(yuǎn)方的陌生人會(huì)走向我們。(2)人們生活在彼此相互割裂甚至沖突的各種社會(huì)結(jié)構(gòu)之中。不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)具有不同的道德規(guī)范，如家庭為關(guān)愛或孝道，工作場所為職業(yè)倫理，社區(qū)為公民精神，國家為公民意識(shí)，等等。其中職業(yè)倫理更是多種多樣，如教師、軍人、商人、工人、律師、公務(wù)員等等，具有不同的道德規(guī)范。這一現(xiàn)象被涂爾干描述為“道德生活的去中心化”②。對(duì)于生活在不同社會(huì)結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)代人來說，這些道德規(guī)范如同個(gè)人的面具或者衣服，隨著個(gè)人活動(dòng)所在的社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化而不停流轉(zhuǎn)，家鄉(xiāng)小鎮(zhèn)與大都市之間，家庭與公司、企業(yè)之間，學(xué)校與社區(qū)之間，不同民族地區(qū)之間，等等，個(gè)人不停地?fù)Q裝或者換面具。

“社會(huì)個(gè)體化”則是指當(dāng)代社會(huì)里個(gè)體與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系從傳統(tǒng)社會(huì)的“嵌入”關(guān)系轉(zhuǎn)向“脫域”關(guān)系?！懊撚颉笔侵競€(gè)人從傳統(tǒng)社會(huì)的血緣關(guān)系、地緣關(guān)系、人身依附中逐步獨(dú)立出來，人與人的關(guān)系紐帶從地緣、血緣、共同文化和信仰、道德規(guī)范等轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄笾辛⒌慕涣髅浇椤泿畔到y(tǒng)和專家系統(tǒng)。③“嵌入”強(qiáng)調(diào)社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體的約束，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的社會(huì)角色和相應(yīng)的責(zé)任。就我國而言，這一趨勢也主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:(1)人們的身份從單位人到社會(huì)人。單位制組織可謂新中國的一項(xiàng)重要制度創(chuàng)新。④單位給予了個(gè)人在社會(huì)階層中的身份地位，為個(gè)人提供了生存資源，也提供了福利供給，如教育、醫(yī)療、住房等民生問題都由單位來解決。改革開放尤其是市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，使得部分單位開始改革，把單位的生活功能與本體功能相剝離。例如，單位集中居住變?yōu)榱松唐纷≌^(qū)的生活方式，各種社會(huì)保險(xiǎn)、醫(yī)療保險(xiǎn)等等成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)，子弟校也劃歸為地方管理。傳統(tǒng)的福利供給由專門機(jī)構(gòu)來承擔(dān)。社會(huì)保障制度逐漸為人們所關(guān)注并為政府所重視，其中重要的變化就是個(gè)體在福利、身份、生產(chǎn)方面得到解放。大多數(shù)單位人淪為社會(huì)人，自謀出路，其身份變?yōu)榱斯蛦T、老板等等?！按蚬ぁ背蔀楦餍懈鳂I(yè)共同的說法。這種個(gè)體化趨勢讓個(gè)人的穩(wěn)定生活受到了影響。個(gè)人開始忍受社會(huì)的不利條件，開始自主謀劃自己的生活境況與生涯發(fā)展。就業(yè)問題成為了時(shí)代的社會(huì)熱點(diǎn)與難點(diǎn)問題。教育、醫(yī)療、住房成為新的三座大山。“和諧社會(huì)”的口號(hào)反映了個(gè)體無所適從、沒有歸屬的動(dòng)蕩生活。這都說明，人們已經(jīng)具有了明顯的個(gè)體化體驗(yàn)。(2)家庭類型的多樣化。首先，當(dāng)代社會(huì)核心家庭、獨(dú)身家庭、單親家庭逐漸增多。已有研究指出:“家庭規(guī)模小型化是60年來中國城鄉(xiāng)家庭結(jié)構(gòu)變化最重要的特征之一;與此同時(shí)，家庭結(jié)構(gòu)還呈現(xiàn)出以核心化家庭為主，小家庭式樣愈益多樣化的趨勢。”⑤同時(shí)，由于傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)功能與教育功能被削弱，當(dāng)代離婚與離異雙方不愿承擔(dān)對(duì)子女的撫養(yǎng)教育責(zé)任的問題也就成為普遍現(xiàn)象了。第二，婚姻也成為了人們的一種選擇或手段，而非目的和原因。⑥婚姻的建立和取消變成了僅關(guān)乎個(gè)人好惡的純個(gè)人化行為與選擇，不再是雙方的責(zé)任與承諾。在這種情況下，出現(xiàn)了大量的婚外戀、離婚情況，人們對(duì)于獨(dú)身、婚外戀的容忍空間在增加。第三，組建何種家庭成為人們的一種主觀選擇。人們選擇的標(biāo)準(zhǔn)既包括對(duì)物的依賴，也包括對(duì)情感－情愛的關(guān)切程度。⑦傳統(tǒng)家庭中的生育問題和經(jīng)濟(jì)問題在現(xiàn)代家庭中逐漸居于次要地位。

當(dāng)代社會(huì)的分化與社會(huì)化特征表明，過去自我封閉下的總體社會(huì)已經(jīng)失去整合性。這就產(chǎn)生了道德共識(shí)瓦解、社會(huì)失范的問題。當(dāng)前核心價(jià)值與底線倫理的提出，本身就反映了當(dāng)前社會(huì)存在的道德共識(shí)危機(jī)。近年來，彌漫社會(huì)的信仰危機(jī)，社會(huì)貧富懸殊形成的階層怨恨，人與人之間的猜忌冷漠?dāng)硨?duì)懷疑，以及追逐功名、權(quán)力、利益而不擇手段，諸種行為都表明當(dāng)前社會(huì)道德共識(shí)已不復(fù)存在。道德相對(duì)主義與虛無主義成為現(xiàn)代社會(huì)的一種普遍現(xiàn)象。

二、社會(huì)化道德教育的現(xiàn)代謬誤:錯(cuò)位的規(guī)則

當(dāng)前我國學(xué)校實(shí)際運(yùn)行的道德教育主要是一種道德社會(huì)化模式，即讓學(xué)生掌握與內(nèi)化成人所要求的道德規(guī)范，形成個(gè)體的德性，從而形成和諧有序的社會(huì)。學(xué)校遵循社會(huì)與國家的道德要求。這些要求是成人讓青少年學(xué)習(xí)和掌握的道德規(guī)范。每個(gè)社會(huì)都存在作為基本行為規(guī)范的或者作為底線倫理的道德規(guī)范，如誠實(shí)、合作等，它們以規(guī)則、制度、紀(jì)律等形式體現(xiàn)出來，帶有強(qiáng)制性。因此，社會(huì)化道德教育模式成為了“庶民教化”與社會(huì)整合的重要途徑。

這種“社會(huì)化道德教育”的前提和假設(shè)是一種適應(yīng)論，即讓學(xué)生適應(yīng)所在社會(huì)。它需要兩個(gè)前提條件。第一，具有道德共識(shí)，以所在社會(huì)群體一致贊同的道德規(guī)范為教育內(nèi)容。第二，具有協(xié)調(diào)一致的社會(huì)環(huán)境，讓學(xué)生在具有道德共識(shí)、體現(xiàn)所要學(xué)習(xí)道德規(guī)范的社會(huì)共同體里進(jìn)行體驗(yàn)、踐行和內(nèi)化。同時(shí)，社會(huì)的各種機(jī)構(gòu)和個(gè)人都可以監(jiān)督學(xué)生的言行，從而迫使個(gè)人遵循并習(xí)得社會(huì)的道德要求。

當(dāng)前我國學(xué)校道德教育研究和實(shí)踐的探索大多是針對(duì)這一社會(huì)化思維而展開的:或者繼續(xù)之，或者批評(píng)之。在“繼續(xù)之”的研究路徑方面，我國也曾出現(xiàn)了一些關(guān)于道德教育運(yùn)行環(huán)境的新探索，如學(xué)校、家庭和社區(qū)三結(jié)合的區(qū)域傳統(tǒng)美德教育模式試驗(yàn)、整體構(gòu)建德育體系等。這些整體主義道德教育模式關(guān)注維持良好道德教育環(huán)境和家校社協(xié)作。他們的一個(gè)目的就是建立一種人為控制的道德教育環(huán)境，這鮮明地體現(xiàn)了“社會(huì)化道德教育”的控制與防范的特征。他們似乎想把兒童的所有時(shí)間和空間都籠罩在一張巨大的網(wǎng)里，即試圖建立一種同質(zhì)性教育環(huán)境。這一思路實(shí)質(zhì)是對(duì)既有道德教育模式的改良。但是，對(duì)“繼續(xù)之”的研究思路來說，它所需要的兩個(gè)前提(道德共識(shí)和同質(zhì)社會(huì))在社會(huì)分化與個(gè)體化的當(dāng)代社會(huì)都已不存在。在現(xiàn)代社會(huì)里，道德教育的社會(huì)化途徑自然沒有了效力。

在沒有了道德共識(shí)和同質(zhì)社會(huì)環(huán)境的現(xiàn)代社會(huì)里，社會(huì)化道德教育就產(chǎn)生了一種“規(guī)則錯(cuò)位”的問題。它總得要有內(nèi)容作為社會(huì)化的對(duì)象。因此，雖然現(xiàn)代社會(huì)很難有道德共識(shí)，但是中小學(xué)總是要根據(jù)自己的理解來確定一些道德規(guī)范，如感恩教育、責(zé)任教育等等。這些規(guī)范被中小學(xué)認(rèn)為是非常重要的。而政府、社會(huì)人士、專家學(xué)者也都提出了自己的一套規(guī)范，稱之為基礎(chǔ)道德、底線倫理和核心價(jià)值，如誠實(shí)、責(zé)任、關(guān)心、正義、公平、信任等，以此來作為對(duì)年輕一代的道德要求。但是無論是實(shí)踐者、研究者還是關(guān)心者，他們所提的這些道德規(guī)范或價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)也只是一己之見，而非所有人的道德共識(shí)。當(dāng)然，我們不是否定這些努力，我們也沒有否定普遍道德規(guī)范的可能。但是，如果將之作為道德教育的目標(biāo)和內(nèi)容來要求學(xué)生掌握，就面臨兩個(gè)問題:(1)如果將某一特定個(gè)人或特殊群體的倫理規(guī)范作為一種普遍的道德規(guī)范來要求另外一個(gè)群體甚至所有群體，在社會(huì)分化的今日是否有效與合理?例如，當(dāng)前用人單位抱怨現(xiàn)在的學(xué)生沒有責(zé)任感、忠誠與合作意識(shí)，這是工作場所要求的道德規(guī)范，但是這未必是家庭和學(xué)校的道德要求。如現(xiàn)在家長與教師都是鼓勵(lì)學(xué)生相互之間的競爭，為個(gè)人的幸福而讀書，甚至認(rèn)為企業(yè)的要求就是把學(xué)生視為忠順的雇員，而我的孩子和學(xué)生應(yīng)該通過個(gè)人努力成為天才或大款。這樣，兩種社會(huì)結(jié)構(gòu)的不同道德規(guī)范到底應(yīng)該聽誰的?這不是簡單的非此即彼的選擇，但是現(xiàn)在的學(xué)生必須學(xué)會(huì)如何處理這種不同社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的價(jià)值沖突。

(2)學(xué)生將來生活于不同社會(huì)結(jié)構(gòu)里如何處理不同社會(huì)結(jié)構(gòu)所要求的道德規(guī)范之間的沖突問題?即使是學(xué)校體系內(nèi)部，也存在不同的道德要求，從小學(xué)、高中到大學(xué)，從家鄉(xiāng)到外地，學(xué)生都存在一個(gè)適應(yīng)問題。這里的適應(yīng)既有知識(shí)及其學(xué)習(xí)方式的適應(yīng)，更有不同的生活方式的適應(yīng)。這種，適應(yīng)不是時(shí)下人們認(rèn)為的心理調(diào)適的問題，而是一個(gè)道德規(guī)范的連續(xù)性與非連續(xù)性的關(guān)系處理問題。例如，一個(gè)學(xué)生來自民族地區(qū)、偏僻山鄉(xiāng)，到了一個(gè)繁華大都市，他在家鄉(xiāng)習(xí)得的道德規(guī)范肯定不適合新的生活環(huán)境。在家鄉(xiāng)，他遵循熱情好客、誠實(shí)守信等道德規(guī)范，但是在陌生的大都市里，以往的道德規(guī)范是如此不合時(shí)宜。城市這個(gè)陌生世界里的交往規(guī)則似乎是一種弱肉強(qiáng)食的“叢林規(guī)則”。所謂的道德行為就是“害人之心不可有，防人之心不可無”之類的準(zhǔn)則。如果仍然堅(jiān)持像待你的近鄰一樣對(duì)待社會(huì)朋友只會(huì)碰得頭破血流。正是陌生環(huán)境的這種敵對(duì)性使得他從純潔的少年變成了世故和虛浮的大人。也正是這種敵對(duì)性使得民風(fēng)淳樸的邊陲小鎮(zhèn)由于旅游開發(fā)接觸了大量陌生人而變成奸詐刁民之地。

因此，如果在沒有道德共識(shí)和同質(zhì)社會(huì)的當(dāng)代社會(huì)里堅(jiān)持社會(huì)化的道德教育，那么“應(yīng)該教給學(xué)生什么樣的道德規(guī)范?”成為了問題，即一種“規(guī)則錯(cuò)位”的問題。“規(guī)則錯(cuò)位”是指學(xué)生所學(xué)的道德規(guī)范不能用于他生活的社會(huì)結(jié)構(gòu)或者將來生活的社會(huì)結(jié)構(gòu)。例如學(xué)校的教育不一定適合家庭和社會(huì)的生活，農(nóng)村的教育不一定適合城市的生活，而少數(shù)民族地區(qū)與漢族地區(qū)的差異則更大。學(xué)生們一出校門，馬上發(fā)現(xiàn)社會(huì)規(guī)則與學(xué)校所教的截然不同，社會(huì)化道德教育讓學(xué)生適應(yīng)的社會(huì)似乎不存在。學(xué)生看到的更多是“不好的”。基于適應(yīng)論的學(xué)校道德教育并不能讓學(xué)生適應(yīng)社會(huì)，學(xué)校教授的“規(guī)則”不是不好，而是到社會(huì)用不上，學(xué)生大都是栽了幾次跟頭后自己摸索如何適應(yīng)社會(huì)。這就是“規(guī)則錯(cuò)位”的反映。這種情況使得教師對(duì)自己的教育不自信，干脆持價(jià)值中立，回避具體規(guī)范的傳遞。規(guī)則“錯(cuò)位”意味著學(xué)生的行為問題不是遵守與違反規(guī)則的問題，而是遵守與違反哪種規(guī)則的問題。

正因?yàn)檫@種“規(guī)則錯(cuò)位”問題，一些道德教育研究者從強(qiáng)調(diào)“實(shí)質(zhì)道德”走向了強(qiáng)調(diào)“形式道德”。“形式道德”成為現(xiàn)代道德教育的主要內(nèi)容。所謂“實(shí)質(zhì)道德”是指具體的道德規(guī)范，如尊老愛幼、誠實(shí)守信、正義尊嚴(yán)等，而“形式道德”則是指“以形成道德判斷及獲致結(jié)論的方式作為道德與否的依據(jù)，例如，訴諸一般、普遍的原則來證立某人的行動(dòng)為合理、合正當(dāng)性”⑧。沒有了道德共識(shí)，現(xiàn)代道德教育的內(nèi)容就退向更加上位的價(jià)值準(zhǔn)則，更加關(guān)注個(gè)人道德選擇與判斷的理由與價(jià)值立場等形式因素。就“形式道德”而言，傳統(tǒng)的道德規(guī)范成為了被反思、被審視的對(duì)象。如前所述，當(dāng)我們到了一個(gè)新的社會(huì)環(huán)境，以往習(xí)得的道德規(guī)范是否有效，如何理解自己以往在自己所在社會(huì)群體接受的道德規(guī)范，就成為了學(xué)生必須回答的問題。“形式道德”就是重新審視自己以前所在社會(huì)結(jié)構(gòu)的道德規(guī)范的正當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)或者準(zhǔn)則。這樣個(gè)人如何認(rèn)識(shí)、理解和選擇何種道德規(guī)范，就使“形式道德”從幕后走向前臺(tái)。人的生命、自由、理性、平等、正義等，成為現(xiàn)代人關(guān)注的道德原則?！靶问降赖隆笔侨藗兣袛嗍欠褡裱瓕?shí)質(zhì)道德的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，它自然強(qiáng)調(diào)理性與判斷。這也是柯爾伯格的道德發(fā)展理論所強(qiáng)調(diào)的后習(xí)俗水平的價(jià)值原則。這種“后退”其實(shí)也說明人們總是要尋求一種共同道德，這是道德的特性使然。

三、道德教育的現(xiàn)代嘗試:孤獨(dú)的個(gè)體

現(xiàn)代道德教育的構(gòu)建是我國當(dāng)前道德教育研究的主流。我國近年來關(guān)于道德教育的大多數(shù)研究都是針對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型或者現(xiàn)代化變遷來展開的。一方面，紛紛涌現(xiàn)了許多影響較大的德育理念，如生活德育論、主體德育論、制度德育論、生命德育論等;另一方面，提出了許多新穎的德育模式，如欣賞型德育模式、對(duì)話德育模式、生活德育模式等。⑨這些現(xiàn)代道德教育的理念和策略，大致可以分為兩種類型。第一類，關(guān)注教育手段和方法。它們與時(shí)俱進(jìn)，采用適應(yīng)現(xiàn)代青少年特點(diǎn)的教育方式，因此，一些道德教育的現(xiàn)代嘗試關(guān)注取悅或迎合學(xué)生的個(gè)體偏好、情感、審美、興趣等，運(yùn)用了很多能夠引起學(xué)生興趣和尊重學(xué)生的方法，如學(xué)會(huì)選擇、情感教育、娛樂式體驗(yàn)學(xué)習(xí)等，但是在教育目的和教育內(nèi)容上仍堅(jiān)持傳統(tǒng)社會(huì)的一些共識(shí)性道德。他們認(rèn)為，只要學(xué)生接受與內(nèi)化了學(xué)校所要求的道德規(guī)范，那么道德教育就算有效了。也就是說，他們采用的是“傳統(tǒng)為體，現(xiàn)代為用”?，F(xiàn)代理念只是手段和包裝。這是一些偽現(xiàn)代或者淺層次的現(xiàn)代道德教育。前面所說的“錯(cuò)位的規(guī)則”問題表明這種思維是不可行的。

第二類，在教育目的和內(nèi)容上進(jìn)行了現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，如公民教育、制度德育等新理念，強(qiáng)調(diào)自由、權(quán)利、平等、社會(huì)正義等新價(jià)值規(guī)范。這些規(guī)范是一種“外指型道德”。所謂“外指型道德”是指發(fā)生道德沖突時(shí)，問題的根子不在我們，而在于他者或外部;道德的首要任務(wù)將不是內(nèi)心“修養(yǎng)”或自我犧牲，而是防御、攻擊或改造外部的“敵人”。⑩道德的問題在于“他者”對(duì)于自我的侵犯。所以，這種道德類型與“克己復(fù)禮”的傳統(tǒng)道德迥然不同?，F(xiàn)代道德教育的任務(wù)就是啟蒙，即開啟人的權(quán)利意識(shí)和自由精神，讓人明白自己的真正利益之所在。在這過程中，理性、自由、權(quán)利、平等、正義等規(guī)范既是道德教育的內(nèi)容，也是道德教育過程要遵循的價(jià)值。外指型道德的出現(xiàn)反映了現(xiàn)代人從過去血緣、地緣、人身依附乃至工作場所等社會(huì)結(jié)構(gòu)的束縛中解放出來的社會(huì)變遷，體現(xiàn)了自我的解放，因而成為現(xiàn)代道德教育的重要內(nèi)容和目的。

外指型道德強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)他者的防范，這實(shí)際形成了一種走向封閉的、趨于孤獨(dú)的個(gè)體。在個(gè)體化的現(xiàn)代社會(huì)，由于人與人之間的相互防范，這樣人與人之間沒有了休戚與共的感覺，外指型道德產(chǎn)生了一種“情感主義”[11]的價(jià)值立場。情感主義是指人們的道德判斷基于自己的觀點(diǎn)和感受，所有道德判斷只不過是個(gè)人的偏好、態(tài)度和情感的表達(dá)。這在20世紀(jì)70年代的價(jià)值澄清模式中就有所體現(xiàn)。也許有人認(rèn)為，這種情況本身就是一種個(gè)人的解放，沒什么不妥。“孤獨(dú)的個(gè)體”表現(xiàn)的是現(xiàn)代人追求自由、疏離社會(huì)之后的一種狀態(tài)。這一意識(shí)在一些學(xué)者看來具有積極意義，這一狀態(tài)也的確是現(xiàn)代自我解放的標(biāo)記。

但是，“孤獨(dú)的個(gè)體”本身具有一種負(fù)面影響，即現(xiàn)代人擺脫了社會(huì)結(jié)構(gòu)的道德束縛之后的無所歸依，又陷入一種迷茫、失落的狀態(tài)，繼之則是無意義感、無目的感的虛無。[12]對(duì)于何謂好的生活、值得的人生，孤獨(dú)的個(gè)體也喪失了一種判斷的價(jià)值準(zhǔn)則。孤獨(dú)源于不能對(duì)自己所在社會(huì)群體產(chǎn)生一種歸屬感。一旦用外來的陌生眼光來重新審視自己的生活及其價(jià)值，個(gè)人內(nèi)心就會(huì)涌上一種疏離感。

因此，“孤獨(dú)的個(gè)體”的道德困境是一種“自由與歸屬”之間無所適從的人生困境?，F(xiàn)代人都強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由和幸福。同時(shí)，人又是社會(huì)性的動(dòng)物，歸屬感也是其根本屬性。個(gè)人對(duì)群體、人類的依附，是人的本質(zhì)的體現(xiàn)，而這種依附是通過一定共同的社會(huì)生活來實(shí)現(xiàn)的。

另外，“外指型道德”在當(dāng)代學(xué)校道德教育中的運(yùn)用還涉及形式與內(nèi)容的關(guān)系問題。如前所述，現(xiàn)代社會(huì)里道德共識(shí)的瓦解凸現(xiàn)了“形式道德”。外指型道德大多是一種形式道德，即個(gè)人選擇、評(píng)價(jià)其他道德規(guī)范的價(jià)值立場和道德準(zhǔn)則，如功利主義的理性計(jì)算、康德的“絕對(duì)律令”等。但是在一些研究者和實(shí)踐者的理解之中，卻把“形式道德”實(shí)質(zhì)化了，即混淆了所要學(xué)習(xí)的道德規(guī)范(即實(shí)質(zhì)道德)與判斷選擇這些道德規(guī)范的規(guī)范(即形式道德)，把形式道德當(dāng)作一種必須遵循的道德規(guī)范，這實(shí)際上就走向了反面，如遵循“自由”這一規(guī)范，那么人就變得不自由了。有些學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前道德教育要以自由和權(quán)利為核心價(jià)值，走向公民教育或公民道德教育。這實(shí)際就是以形式道德“取代”實(shí)質(zhì)道德。這種“取代”思維強(qiáng)化了個(gè)體的孤獨(dú)感。一般而言，實(shí)質(zhì)道德與人的生活密切相關(guān)，屬于“一階道德”，而形式道德更是高一層次的道德規(guī)則，屬于“二階道德”。形式道德對(duì)應(yīng)于陌生人社會(huì)，實(shí)質(zhì)道德對(duì)應(yīng)于熟人社會(huì)。兩者各有自己的作用范圍。形式容易空虛，所以容易導(dǎo)向孤獨(dú)感與虛無感，出現(xiàn)了“孤獨(dú)的個(gè)體”;實(shí)質(zhì)卻容易約束，所以容易導(dǎo)向壓制與灌輸，但是在現(xiàn)代社會(huì)里卻是“錯(cuò)位的規(guī)則”，沒有了效力。因此，只強(qiáng)調(diào)形式道德，加上“規(guī)則錯(cuò)位”，只能加劇現(xiàn)代人的無意義感和孤獨(dú)感。

如果學(xué)校道德教育的目的和內(nèi)容是這種“外指型道德”，那么當(dāng)前的諸多道德教育理念和教育模式自然就會(huì)相應(yīng)地形成這種“孤獨(dú)的個(gè)體”，即學(xué)生自然也就強(qiáng)調(diào)“外指型道德”。如果學(xué)校道德教育不采納這種“外指型道德”，那么就稱不上現(xiàn)代了。這似乎決定了現(xiàn)代道德教育的結(jié)果就是培養(yǎng)或強(qiáng)化“孤獨(dú)的個(gè)體”。

四、誰之社會(huì)?何種個(gè)體?

當(dāng)前學(xué)校道德教育的“錯(cuò)位的規(guī)則”與“孤獨(dú)的個(gè)體”的問題是社會(huì)分化與個(gè)體化的表現(xiàn)。從現(xiàn)代性的社會(huì)哲學(xué)來看，學(xué)校道德教育的社會(huì)化模式強(qiáng)調(diào)社會(huì)秩序，以實(shí)質(zhì)道德為內(nèi)容，而學(xué)校道德教育的現(xiàn)代嘗試則強(qiáng)調(diào)自我解放，以形式道德為內(nèi)容。社會(huì)化道德教育模式有其價(jià)值，而道德教育的現(xiàn)代嘗試也存在諸多問題?！板e(cuò)位的規(guī)則”意味著我們關(guān)注的重點(diǎn)在于現(xiàn)代個(gè)人如何認(rèn)識(shí)、理解、選擇這些道德規(guī)范的形式道德，這涉及對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的道德評(píng)價(jià)問題?！肮陋?dú)的個(gè)體”意味著現(xiàn)代道德教育應(yīng)該關(guān)注道德規(guī)范的人生價(jià)值與意義問題，這涉及道德與人生、社會(huì)的關(guān)系問題。這些理解都在強(qiáng)調(diào)個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。

“錯(cuò)位的規(guī)則”意味著學(xué)校讓學(xué)生掌握一套道德規(guī)范就可以走遍所有社會(huì)領(lǐng)域這一想法的不現(xiàn)實(shí)?，F(xiàn)代人生活領(lǐng)域的分化產(chǎn)生了學(xué)校道德教育在內(nèi)容上會(huì)遇到“誰之社會(huì)”的問題。具體而言就是，我所習(xí)得的道德規(guī)范屬于或適用于哪種社會(huì)結(jié)構(gòu)。比如，家庭、同輩群體、鄰里、工作場所、民族、國家、異國它鄉(xiāng)等等，不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)具有不同的道德要求。例如，學(xué)生在同輩群體中有著自己遵奉的道德規(guī)范，同輩群體是學(xué)生們自己的“社會(huì)”。而學(xué)校、家庭、鄰里都很難說是自己的“社會(huì)”，學(xué)生們認(rèn)為自己只是一個(gè)過客或者約束對(duì)象，因而內(nèi)心不予認(rèn)同，在自由、平等、權(quán)利等現(xiàn)代形式道德的支持下，甚至抵制其他社會(huì)結(jié)構(gòu)的道德要求。又如，在多元文化的社會(huì)里，少數(shù)民族的習(xí)俗道德與國家主流文化的道德規(guī)范之間的關(guān)系就是一個(gè)棘手的問題，民族認(rèn)同與國家認(rèn)同之間的錯(cuò)位就是一種“規(guī)則的錯(cuò)位”。

從當(dāng)前學(xué)校道德教育實(shí)踐來看，人們顯然沒有注意到這種社會(huì)分化的道德后果。如前所述，涂爾干發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代社會(huì)高度的分工造就了職業(yè)之間的高度異質(zhì)性，也帶來了職業(yè)群體之間的高度異質(zhì)性，職業(yè)倫理只能對(duì)特定的職業(yè)生活產(chǎn)生影響。[13]這種分化影響到了社會(huì)的整合與秩序，因此他提出以公民道德教育來實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合。當(dāng)前我國有一種整體構(gòu)建模式的德育理念，它強(qiáng)調(diào)大中小學(xué)各個(gè)階段的道德教育的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)各級(jí)各類教育的協(xié)調(diào)一致，卻沒有考慮到現(xiàn)代人生活領(lǐng)域分化這一社會(huì)特征，更沒有從教育內(nèi)容上來考慮道德共識(shí)問題，所以，在高度異質(zhì)分化的現(xiàn)代社會(huì)里，這種整體主義道德教育模式仍然難以避免規(guī)則錯(cuò)位的問題。

就現(xiàn)代道德教育而言，如果要適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的這種個(gè)人生活領(lǐng)域分化的特征，那么其教育目的和內(nèi)容必然強(qiáng)調(diào)外指型的形式道德，把個(gè)體從社會(huì)(尤其一種不正義的制度)的束縛之中解放出來。就我國而言，現(xiàn)代道德教育理念產(chǎn)生的背景既有西方現(xiàn)代理念的影響，也有對(duì)我國傳統(tǒng)社會(huì)的批判，因此，個(gè)人對(duì)社會(huì)的疏離以獲得自我的解放成為我國道德教育現(xiàn)代探索的重要精神動(dòng)力和價(jià)值基礎(chǔ)。

割裂個(gè)人與社會(huì)的聯(lián)系形成了“孤獨(dú)的個(gè)體”。查爾斯·泰勒認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的個(gè)人主義是自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)人主義，它彌漫于我們的時(shí)代，自20世紀(jì)60年代以來在西方社會(huì)尤其得到了有力的發(fā)展，它們分別被稱為“自戀主義主義文化”、“相對(duì)主義”、“社會(huì)原子主義”、“道德主觀主義”;這種個(gè)人主義以自我為中心，對(duì)那些更大的、自我之外的問題和事務(wù)封閉和漠然，其后果就是生活的狹隘化和平庸化。[14]對(duì)于個(gè)人而言，這種自我實(shí)現(xiàn)、自我中心的個(gè)人主義使個(gè)人獲得輕松、自由的同時(shí)，也使人產(chǎn)生了現(xiàn)代人的生存體驗(yàn)中常出現(xiàn)的孤立感、疏離感和無意義感?！肮陋?dú)的個(gè)體”說明我們歡呼的自我解放并不是我們所設(shè)想的那樣美好。如同一個(gè)千里荒漠跋涉后饑渴的人對(duì)水非常渴望，可是一旦讓他喝上一缸水，恐怕他就會(huì)寧愿渴死了。否則就不會(huì)有“逃避自由”一說了。這就是我們前面所說的自由與歸屬之間的道德困境。

“錯(cuò)位的規(guī)則”與“孤獨(dú)的個(gè)體”是學(xué)校道德教育割裂個(gè)人與社會(huì)的聯(lián)系的結(jié)果?！板e(cuò)位的規(guī)則”乃是因?yàn)閭€(gè)人游離于自己所屬群體或者在不同社會(huì)群體之間穿行，這樣他所屬群體的倫理規(guī)范失去了它的效用，而不歸屬于別的社會(huì)群體，別的社會(huì)群體的倫理規(guī)范對(duì)他也沒有意義?！肮陋?dú)的個(gè)體”則是個(gè)人與其所在社會(huì)群體的歷史、傳統(tǒng)、文化或者他人的聯(lián)系有所疏離。他根據(jù)自己內(nèi)心的善惡準(zhǔn)則來審視自己文化中的內(nèi)容。就道德教育而言，這樣他的重點(diǎn)不在所屬社會(huì)群體的道德規(guī)范(即實(shí)質(zhì)道德)，而是如何理解這些不同社會(huì)群體的道德規(guī)范的價(jià)值準(zhǔn)則(即形式道德)。這種準(zhǔn)則體現(xiàn)了他與自己所生活的各種社會(huì)群體的意義或聯(lián)系。這種割裂說明當(dāng)前道德教育沒能讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何正確而有智慧地處理個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。

因此，我們應(yīng)該從個(gè)人與社會(huì)的聯(lián)系中重新思考學(xué)校道德教育問題。個(gè)人與社會(huì)是理解我們存在的兩個(gè)相互聯(lián)系的維度。埃利亞斯認(rèn)為:“站在一個(gè)更深的層次上看，相互構(gòu)成了對(duì)方的個(gè)體和社會(huì)，都是無目的的。其中的任何一個(gè)，都不能離開另一個(gè)而存在。兩者從一開始即已共同在場。個(gè)人在他人的社會(huì)之中，社會(huì)是由個(gè)人組成的社會(huì)實(shí)際上兩者都是無目的的，就如同那些星星，它們彼此構(gòu)成了太陽系，活著就如同在銀河系家族中的各個(gè)太陽系?！盵15]這種認(rèn)識(shí)從社會(huì)中個(gè)體與個(gè)體之間的聯(lián)系和功能之中來思考兩者的關(guān)系，而不是把個(gè)體視為單個(gè)的孤立實(shí)體?！暗赖碌娜伺c不道德的社會(huì)”[16]之間的割裂在這種聯(lián)系中得到揚(yáng)棄。從聯(lián)系來思考個(gè)人與社會(huì)及其成員的關(guān)系，正是我們思考當(dāng)前學(xué)校道德教育問題的視角。個(gè)人道德成長的目標(biāo)、內(nèi)容與條件都是在特定社會(huì)里進(jìn)行的，同時(shí)，個(gè)人也有追求個(gè)人自由與幸福的欲望或理想。從個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系來思考道德教育問題，我們強(qiáng)調(diào)兩者之間的相互聯(lián)系，而非割裂兩者關(guān)系拘泥于一方。在分化與個(gè)體化的社會(huì)里，現(xiàn)代人生活在不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)(領(lǐng)域)之中，個(gè)人的道德成長面臨著個(gè)人與社會(huì)的緊張關(guān)系。因此，當(dāng)代學(xué)校道德教育的重點(diǎn)是要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)穿行于不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中而不會(huì)產(chǎn)生“錯(cuò)位的規(guī)則”與“孤獨(dú)的個(gè)體”的問題。

注 釋:

①《共產(chǎn)黨宣言》，《馬克思恩格斯選集》(第一卷)，北京:人民出版社，1995年，第254－255頁。

②［法］涂爾干:《職業(yè)倫理與公民道德》，渠東、付德根譯，上海:上海人民出版社，2006年，第7頁。

③［英］托馬斯·吉登斯:《現(xiàn)代性的后果》，田禾譯，南京:譯林出版社，2000年，第18頁。

④劉建軍:《單位中國:社會(huì)調(diào)控體系重構(gòu)中的個(gè)人、組織與國家》，天津:天津人民出版社，2000年，第158頁。

⑤唐燦:《家庭變遷的社會(huì)之維》，《檢察風(fēng)云》2009年第5期。

⑥薛紅:《在個(gè)體化浪潮之中的性別身份和婚姻家庭——貝克的〈風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)〉中的性別和婚姻家庭分析》，《國外社會(huì)科學(xué)》2001年第3期。

⑦廖申白、孫春晨主編:《倫理新視點(diǎn)》，北京:中國社會(huì)科學(xué)出版社，1997年，第32頁。

⑧［美］Roger Strughan．《兒童道德教育——我們可以教導(dǎo)兒童成為好孩子嗎?》，李奉儒譯，臺(tái)北:揚(yáng)智文化事業(yè)股份有限公司，1994年，第57頁。

⑨李菲:《近年來我國德育理念研究的現(xiàn)狀及趨勢分析》，《道德教育研究》(內(nèi)部刊物)2005年第2期。

⑩包利民、［德］M·斯戴克豪思:《現(xiàn)代性價(jià)值辨證論》，上海:學(xué)林出版社，2000年，第23頁。

[11]［美］A．麥金太爾:《追尋美德:倫理理論研究》，宋繼杰譯，南京:譯林出版社，2003年，第14頁。

[12]［英］安東尼·吉登斯:《現(xiàn)代性與自我認(rèn)同:現(xiàn)代晚期的自我與社會(huì)》，趙旭東、方文譯，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年，第9頁。

[13]［法］涂爾干:《道德教育》，陳光金等譯，上海:上海人民出版社，2001年，第4－7頁。

[14]［加］查爾斯·泰勒:《自我之源與現(xiàn)代認(rèn)同》，韓震等譯，南京:譯林出版社，2001年，第16－22頁。

[15]［德］埃里亞斯:《個(gè)體的社會(huì)》，翟三江、陸興華譯，南京:譯林出版社，2003年，第11頁。

[16]［美］萊因霍爾德·尼布爾:《道德的人與不道德的社會(huì)》，蔣慶等譯，貴陽:貴州人民出版社，1998年。

2007年國家青年基金課題《責(zé)任與對(duì)話——學(xué)校道德教育的現(xiàn)代性思考》(CEA070192)。