論教師專業(yè)自主權(quán)的實踐尺度＊

林成堂 江 玲

(1．浙江省溫州市教育局，溫州;2．華東師范大學(xué)，上海 200062)

論教師專業(yè)自主權(quán)的實踐尺度＊

林成堂1江 玲2

(1．浙江省溫州市教育局，溫州;2．華東師范大學(xué)，上海 200062)

社會對教師專業(yè)自主權(quán)持有封閉性、占有性與絕對性等片面認(rèn)識。構(gòu)建專業(yè)自主權(quán)的實踐尺度，正確認(rèn)識其本質(zhì)屬性，有助于教師更好地行使專業(yè)權(quán)利與履行專業(yè)義務(wù)。教師專業(yè)自主權(quán)應(yīng)是權(quán)與責(zé)的統(tǒng)一，體現(xiàn)專業(yè)權(quán)與責(zé)的平衡;兼有集體性與個體性、手段性與目的性;是一種與其他主體對話、共存、協(xié)商、互惠的專業(yè)權(quán)利。

教師;專業(yè)自主權(quán);實踐尺度

“教師專業(yè)自主權(quán)”是個頗具時代氣息的語詞。從已有文獻(xiàn)看，“教師專業(yè)自主權(quán)”研究始于本世紀(jì)初。在諸多學(xué)者筆下，教師專業(yè)自主權(quán)被界定為“免除干涉和監(jiān)督的權(quán)利”、“獨立自主不受行政人員和非專業(yè)人員的干預(yù)”、“能全權(quán)處理無需外人控制和干擾”、“自由執(zhí)行不受非專業(yè)成員的干預(yù)”、“不受非專業(yè)的外界干預(yù)的狀態(tài)”。①在教育改革的年代，這些觀點一定程度上體現(xiàn)了“反對霸權(quán)”、“教師賦權(quán)”、“教師參與”、“專業(yè)自治”等理念，具有很強的現(xiàn)實針對性和積極的時代意義，但在批判教育集權(quán)、呼吁權(quán)利下放的思潮影響下，教師專業(yè)自主權(quán)卻被賦予過高的期望，滋生出封閉(不受干預(yù))、占有(全權(quán)處理)與絕對(免除監(jiān)督)等特征，從而偏離了教師的專業(yè)實際。這不僅無利于外界對教師專業(yè)權(quán)利的認(rèn)可，也使得教師在捍衛(wèi)專業(yè)自主權(quán)的同時，將自己“孤立”于所謂的專業(yè)生活中。因此，揭示教師專業(yè)自主權(quán)合理的實踐尺度即教師專業(yè)自主權(quán)的實施規(guī)則便顯得尤為重要。本文擬從以下五個方面述之。

一、教師專業(yè)自主權(quán)是專業(yè)權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一

權(quán)利總是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一體，世上沒有無義務(wù)的權(quán)利，也沒有無權(quán)利的義務(wù)。教師專業(yè)自主權(quán)也是這樣。它是一種有限的權(quán)利，是一種與義務(wù)形影相隨的權(quán)利。

為理解其屬性，不妨借鑒自由的研究。哲學(xué)家對自由的態(tài)度向來都是“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”，自由從來就不是放任與為所欲為，自由都是理性的自由、道德的自由。密爾曾將自由內(nèi)涵表述為“探討社會所能合法實施用于個人的權(quán)力的性質(zhì)和限度”②。?？抡J(rèn)為，“我相信不存在獨立自主、無處不在的普遍形式的主體。我對那樣一種主體持懷疑甚至敵對的態(tài)度。正相反，我認(rèn)為主體是在被奴役和支配中建立起來的?！雹墼谧杂傻膯栴}上，馬克思說得更為深刻:“自由不是主體的隨心所欲、為所欲為，而是主體和客體的統(tǒng)一，是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，是自由和責(zé)任的統(tǒng)一?！雹芡瑯?，對教師專業(yè)權(quán)利而言，其“自主性”也是非絕對性的，它是有限度的、是負(fù)責(zé)任的自主。

具體來說，專業(yè)自主權(quán)的權(quán)利與義務(wù)一體性是教育活動特征所決定的。首先，教師作為職業(yè)人，要受到職業(yè)道德或?qū)I(yè)倫理的制約。其次，在課堂，教師作為教育活動的舵手，要受到教育規(guī)律制約，因為“事物發(fā)展過程中的存在本質(zhì)聯(lián)系，普遍存在于自然、社會、思維的領(lǐng)域，教學(xué)是這三個領(lǐng)域規(guī)律并存，且相互影響的場域，教學(xué)各要素是按照自然規(guī)律和社會規(guī)律(或自為規(guī)律)以及思維規(guī)律相互作用形成整體效益的?！雹萘硗?，教育活動的不確定性需要權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一。教育是靈魂的工程，教師專業(yè)活動涉及學(xué)生的內(nèi)心世界與未來發(fā)展，教師的專業(yè)活動是一種特殊的“探險“歷程，它不能保證人人都成功，這就決定教師的專業(yè)活動不僅要科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，而且要合乎倫理規(guī)范。有學(xué)者認(rèn)為，“教師對學(xué)生的教學(xué)自由具有信托性質(zhì)，也就是說教師享有教學(xué)自由的目的是為了學(xué)生利益以及完成學(xué)校任務(wù)……，這種權(quán)利同時就是一種義務(wù)……作為義務(wù)，教學(xué)自由不能選擇放棄。”⑥因此，教師專業(yè)自主權(quán)不能視為一般普通的權(quán)利，教師沒有權(quán)利“放棄”或“取舍”，其權(quán)利與其義務(wù)永遠(yuǎn)相伴而行。

教師專業(yè)權(quán)利與義務(wù)的一體性還體現(xiàn)于有關(guān)法規(guī)。《教師法》第七條規(guī)定，我國教師享有下列權(quán)利(簡稱):教育教學(xué)權(quán);學(xué)術(shù)研究權(quán);管理學(xué)生權(quán);獲取待遇報酬權(quán);參與管理學(xué)校權(quán);進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)。以上六項權(quán)利，學(xué)界通常認(rèn)為除獲取工資報酬這項外，其它五項權(quán)利均可視為專業(yè)自主權(quán)。⑦仔細(xì)體會不難發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)權(quán)利與教師專業(yè)義務(wù)存在諸多交叉現(xiàn)象，某些教師的專業(yè)權(quán)利(如管理學(xué)生權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán))等同于其專業(yè)義務(wù)。

二、教師專業(yè)自主權(quán)是專業(yè)責(zé)任與自由的平衡

專業(yè)責(zé)任與自由的平衡指教師專業(yè)自主權(quán)的“責(zé)任度”與“自由度”既互為條件，又始終存在著張力，且教育系統(tǒng)的內(nèi)、外部力量促使兩者保持相對的平衡。

首先，教師的專業(yè)自主權(quán)的“責(zé)任度”與“自由度”之間不是簡單的“疊加”或“單向”關(guān)系，而是相輔相成、互為條件的。正所謂“自由是德性的基礎(chǔ)，沒有自由就沒有德性。同樣，在教學(xué)活動中，教師要想真正成為一個有義務(wù)的教育主體，也必須有比較充分的教學(xué)自由?！雹鄰牧硪唤嵌瓤?，“如果教師要對自己的行為負(fù)責(zé)的話，那么他們的行為必須是自由、自愿和自覺的;如果他們的行為是被迫的，他們就不應(yīng)該對自己的行為負(fù)責(zé)?！雹嵋虼苏f，教師的自由與責(zé)任互為條件，賦予教師專業(yè)自主權(quán)利，意味著教師可以更好地履行專業(yè)義務(wù);同理，如果要讓教師更好地履行專業(yè)義務(wù)，就必須賦予其專業(yè)權(quán)利。

另外，教師專業(yè)自主權(quán)的“責(zé)任度”與“自由度”還必須保持其“合理張力”，實現(xiàn)“平衡”。在教育實踐中，教師專業(yè)的權(quán)利與義務(wù)不可過度偏向兩者中任何一方，任何一方“過重”或“偏輕”都不利于師生的主體性發(fā)揮。如果專業(yè)自由度“過之”，“責(zé)任度”空間狹小，就可能危及學(xué)生或其它社會主體的正當(dāng)權(quán)利，甚至?xí)`背教育規(guī)律與專業(yè)規(guī)范;如果專業(yè)自由度“不及”，比如外部環(huán)境束縛太緊，會使教師拘泥于外界的教條和指令，變得小心從事、唯唯諾諾，甚至?xí)档吐殬I(yè)的責(zé)任感(比如照章辦事，而非出于使命感與道德感)?？傊處煂I(yè)權(quán)利“過之”或“不及”，會破壞教育內(nèi)部的平衡，給整個教育體系造成負(fù)面影響。

相反，教師專業(yè)自主權(quán)的“責(zé)任度”與“自由度”若處于“平衡”狀態(tài)，則最有利于教師與學(xué)生的發(fā)展。以教師參與權(quán)為例，阿露托(Joseph Alutto)和比拉科(James Belagco)曾就教師的參與程度與其滿意度進(jìn)行研究，該測試結(jié)果表明，參與程度處于平衡狀態(tài)的教師正是最滿意的一組，而認(rèn)為自己處于貧乏狀態(tài)或飽和狀態(tài)的教師，相對來說則不太滿意。[11]可見，教師專業(yè)的權(quán)利與義務(wù)猶如天平的“兩端”，平衡狀態(tài)才是最理想的，也才最顯公平與公正，過度傾斜任意一方，將影響到特定主體的應(yīng)有利益。因此，我們既要避免教師專業(yè)自主蛻化為專業(yè)的“放縱”、“為所欲為”和極端的“師道尊嚴(yán)”;也要防止教師在專業(yè)活動中淪為缺乏專業(yè)質(zhì)疑、反思意識與創(chuàng)新精神的“工匠”。

三、教師專業(yè)自主權(quán)是主體與主體間權(quán)利的互惠

教育系統(tǒng)內(nèi)的各主體是一種互惠關(guān)系，它是由不同主體相互依賴的必然性所決定的。因為，任何主體的發(fā)展有賴于其它主體的發(fā)展，且“相互倚賴是普遍的”，正如蘇哈克所說，“我們不是偶然地相互倚賴，而是必然如此”，“相互倚賴是生命的內(nèi)容?！盵11]的確，世界萬物都是處于相互聯(lián)系、相互影響、彼此作用的關(guān)系中，不僅存在與存在之間是相互聯(lián)系的，而且時間與時間、空間與空間之間也是相互聯(lián)系的。當(dāng)然，教師職業(yè)與教師自主權(quán)作為社會的產(chǎn)物，也不能置身其外，都要與其他主體與權(quán)利相互依賴。在這里，互惠與依賴雖稱謂不同，但主要理念是相同的，都是表達(dá)不同主體榮辱與共的關(guān)系。

明乎此，教師專業(yè)權(quán)利與其他主體的權(quán)利具有互惠關(guān)系的觀點便順理成章了。當(dāng)然，下述論證仍有必要。一是“受教育的自由和教育的自由是一個整體:一旦損害了其中的一種自由，也就犧牲了另一種自由。”[12]二是強調(diào)教師專業(yè)權(quán)利的目的是要“共同”維護(hù)師生的利益，促進(jìn)教育的發(fā)展。三是法律賦予教師專業(yè)自主權(quán)利的目的是在教育教學(xué)中更好地保障學(xué)生權(quán)利，更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，如:“受教育權(quán)離不開教育權(quán)，教育權(quán)離不開受教育權(quán)，二者互為條件與內(nèi)容”[13];“教學(xué)自由是教師的義務(wù)，一個尊重及確保兒童受教育權(quán)的義務(wù)”[14];“教師教學(xué)自主權(quán)的本質(zhì)意義在于保障學(xué)生的受教育權(quán)利，這種獨特性決定了教學(xué)自主權(quán)的行使過程并非權(quán)力的支配、運作過程，而是主體間以保障學(xué)生受教育權(quán)為目的‘人’的活動過程”[15]。

由上可知，教師專業(yè)自主權(quán)與其他主體之間的權(quán)利是一種互惠關(guān)系。互惠的理想體現(xiàn)是“共進(jìn)”，互惠的最低要求是“互不侵犯”。也就是說，首先，教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮不應(yīng)阻礙或侵犯其他主體的合法權(quán)利，正如杜威所說，“民主的自由觀念并不是說每一個人都有權(quán)利做他喜歡做的事，即使附加一個條件‘不得干涉別人同樣的自由’”[16]，“合理的主體性及其發(fā)揮原本包含遵循客觀規(guī)律和注意照顧他人的需要與興趣以及他人主體性的發(fā)揮”[17]之意 。其次，教師專業(yè)自主權(quán)的提升與發(fā)展，絕不是靠削弱學(xué)生教育權(quán)或其他主體的合法權(quán)利來實現(xiàn)，而是以豐富與支持學(xué)生或其他主體的權(quán)利，來發(fā)展自己的專業(yè)權(quán)。

四、教師專業(yè)自主權(quán)是集體與個體權(quán)利的結(jié)合

教師專業(yè)自主權(quán)既是個體權(quán)利的表現(xiàn)，也是集體專業(yè)權(quán)利的彰顯。兩者有著密切的關(guān)系。

首先，個體權(quán)利與集體權(quán)利是相互依存的。教師集體權(quán)利不能脫離個體權(quán)利，它是由個體組成的;而教師個體權(quán)利則需要集體“保駕護(hù)航”，個體若游離于集體之外，個體權(quán)利就無法保障，更談不上發(fā)展。其次，個體權(quán)利與集體權(quán)利是相互促進(jìn)的。一方面，教師專業(yè)權(quán)利是在集體之中實施的，每個教師都給集體貢獻(xiàn)不可替代的“能量”，其良好的專業(yè)權(quán)利狀況有利于提升集體水平。另一方面，集體對個體有一種積極的“制約力”與“規(guī)范力”，教師個體積極參與集體專業(yè)活動的過程就是豐富個人專業(yè)自主權(quán)的歷程。

當(dāng)然，融教師個體權(quán)利與集體權(quán)利于一體的教師專業(yè)自主權(quán)，既不是純粹個體的“私權(quán)”，也不是純粹集體的“公權(quán)”。在實際工作中，教師專業(yè)的“私權(quán)”與“公權(quán)”是不能完全分離的，即便存在不同程度的“趨公”或“趨私”，如參與決策自主權(quán)、課程開發(fā)自主權(quán)傾向于集體，而教學(xué)活動自主權(quán)、管理評價學(xué)生權(quán)、維護(hù)專業(yè)品質(zhì)權(quán)則傾向于個體，但從嚴(yán)格意義上分析，集體權(quán)利與個體權(quán)利是很難完全區(qū)分的，有些權(quán)利既是個體的權(quán)利，也是集體的權(quán)利，機械地將其分離是不切實際的，也是不可能的?？傊?，教師專業(yè)自主權(quán)是個體與集體權(quán)利的有機結(jié)合體，我們不能將其片面理解為“私權(quán)”或“公權(quán)”，只有保障、促使集體權(quán)利的有效發(fā)揮，才能豐富和提升教師個體權(quán)利。另外，只有每位個體以主人翁的精神參與集體活動，才能促進(jìn)與提升集體權(quán)利，兩者緊密結(jié)合，才能充分發(fā)展教師專業(yè)自主權(quán)。

五、教師專業(yè)自主權(quán)是目的與工具屬性的合一

教師專業(yè)自主權(quán)是一種工具(手段)，同時也是一種目的。作為手段，每一個體或集體都必須借助它來提升專業(yè)水準(zhǔn)，實現(xiàn)其專業(yè)使命。作為目的，專業(yè)自主權(quán)給每個教師提供“選擇自由”、“平等對話”、“話語共享”、“反對霸權(quán)”的可能，讓教師自尊地從事專業(yè)活動，更好地追求自我實現(xiàn)與完善。

然而，在教育實踐中，人們對教師專業(yè)自主權(quán)的價值取向更多地傾向于工具性。也就是說，人們更注重的是教師專業(yè)自主權(quán)的“外在”價值，忽略了教師自己的“內(nèi)在”價值。比如，很多教師忙碌于考核晉級，專注于績效變化，這盡管在一定程度上有助于這些教師提升專業(yè)水平，但也常常使他們“心無寧日”。不僅如此，“工具理性”思維還彌漫在教育領(lǐng)域的角角落落。在不少學(xué)校，教師專業(yè)自主權(quán)不僅已成為某些決策者改善教學(xué)質(zhì)量、減少學(xué)校教學(xué)開支或提高教師工作效率的手段，而且還成為了學(xué)校行政管理和控制教師的手段。當(dāng)然，我們應(yīng)該承認(rèn)，教師作為一種職業(yè)，其專業(yè)自主權(quán)不能脫離其工具性特點，但是絕不能將其工具性等同于目的性。

教師專業(yè)自主權(quán)應(yīng)是手段與目的的統(tǒng)一，這是教師發(fā)展的趨勢?！?0世紀(jì)末以來，世界各國都將教師發(fā)展的注意力逐漸集中在教師的自我體驗與自我發(fā)展方面，開始從教師的內(nèi)部需要進(jìn)行研究。這種轉(zhuǎn)變……意味著教師的發(fā)展不再是一種社會的需要，而是一種自我實現(xiàn)。”[18]這種教師自我發(fā)展、自我體驗、自我實現(xiàn)的價值，就是教師目的意義的體現(xiàn)。換言之，“教師的生命發(fā)展不只是學(xué)生生命發(fā)展的工具，在學(xué)生生命發(fā)展的過程中也實現(xiàn)了教師的生命發(fā)展，教師的生命發(fā)展因此也具有本體的目的意義?！盵19]因此說，教師專業(yè)自主權(quán)應(yīng)具有本體的目的意義，即從人的存在價值的角度思考教師專業(yè)權(quán)利的意義。另外，我們無法想象沒有幸福感和地位的教師能給學(xué)生帶來更好的發(fā)展(“文革”就是一個例子)。我們要以辯證眼光看待教師專業(yè)自主權(quán)的工具與目的屬性的關(guān)系，在兩者之間應(yīng)找到一個合理的“尺度”，并實現(xiàn)兩者的合一。

綜上所述，教師專業(yè)自主權(quán)是權(quán)利與責(zé)任的統(tǒng)一，是教師專業(yè)責(zé)任與自由的平衡;它不僅集個體與集體專業(yè)權(quán)利為一體，而且還與其它主體的權(quán)利互依互惠;它作為手段，要確保提升教師專業(yè)水平，它作為目的，則要促使教師追求人格完善與自我實現(xiàn)。一項職業(yè)要被視為專業(yè)，就必須賦予執(zhí)業(yè)者以專業(yè)自主權(quán)利，就像法國教育改革家孔多塞所言，“教學(xué)的自主性作為一種方式是人類利益的一部分?！盵20]但是，教師要準(zhǔn)確把握專業(yè)自主權(quán)的實踐尺度，合理地實踐專業(yè)自主權(quán)，才能更多地福祉自我、他者與社會。

注 釋:

①冉曉艷、朱松華:《課改呼喚教師專業(yè)自主》，《中小學(xué)管理》2003年第5期;宋宏福:《論教師專業(yè)自主權(quán)》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2004年第3期;張作嶺、紀(jì)國和:《關(guān)于教師專業(yè)自主權(quán)的認(rèn)識和思考》，《教育探索》2005年第7期;姚靜:《論教師專業(yè)自主權(quán)的缺失與回歸》，《課程·教材·教法》2005年第6期;鐘啟泉:《“教師專業(yè)化”的誤區(qū)及其批判》，《教育發(fā)展研究》2003年第4期 。

②［英］約輸·密爾:《論自由》，程崇華譯，北京:商務(wù)印書館，1996年，第1頁。

③［法］福柯:《權(quán)力的眼睛:?？略L談錄》，嚴(yán)鋒譯，上海:上海人民出版社，1997年，第19頁。

④袁貴仁:《馬克思的人學(xué)思想》，北京:北京師范大學(xué)出版社，1996年，第217頁。

⑤熊川武:《反思性教學(xué)》，上海:華東師范大學(xué)出版社，1999年，第16頁。

⑥王麗娟:《論教師權(quán)利的要素和性質(zhì)》，《教學(xué)管理》2001年第21期。

⑦吳志宏:《把教育專業(yè)自主權(quán)回歸教師》，《教育發(fā)展研究》2002年第9期。

⑧⑨石中英:《教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京:北京師范大學(xué)出版社，2002年，第281、27頁。

[11]陳大超，劉興春:《普通中小學(xué)教師參與決策的調(diào)查研究》，《中國教育管理評論》(第2卷)，北京:教育科學(xué)出版社，2004年，第160頁。

[11]王治河:《后現(xiàn)代哲學(xué)思潮硏究》，北京:北京大學(xué)出版社，2006年，第322頁。

[12]［法］萊翁·狄冀:《憲法學(xué)教程》，王文利譯，沈陽:春風(fēng)文藝出版社，1999年，第200頁。

[13]溫輝:《受教育權(quán)入憲研究》，北京:北京大學(xué)出版社，2003年，第46頁。

[14]周光禮:《教育與法律——中國教育關(guān)系的變革》，北京:社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2005年，第234頁。

[15]尹力:《教師教育權(quán)與學(xué)生受教育權(quán)的沖突與協(xié)調(diào)》，《高等師范研究》2002年第3期。

[16]［美］杜威:《人的問題》，傅統(tǒng)先等譯，上海:上海人民出版社，1965年，第46頁。

[17]熊川武:《反思性教學(xué)》，上海:華東師范大學(xué)出版社，1999年，第114頁。

[18]丁鋼:《中國教育:研究與評論(第5輯)》，北京:教育科學(xué)出版社，2003年，第269頁。

[19]馮建軍:《論教師生命發(fā)展的策略》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2006年第10期。

[20]［美］布魯柏克:《教育問題史》，吳元訓(xùn)譯，合肥:安徽教育出版社，1991年，第47頁。

該文為教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大研究項目“基礎(chǔ)教育內(nèi)涵性均衡發(fā)展研究”(項目批準(zhǔn)號06JJD880011)、教育部十一五重點課題“自然分材教學(xué)研究”(DHA070147)。