論教師良心拒絕與正當(dāng)不服從及其限度

吳元發(fā) 扈中平

(1．南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097;2．華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣州 510631)

論教師良心拒絕與正當(dāng)不服從及其限度

吳元發(fā)1扈中平2

(1．南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097;2．華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣州 510631)

本文通過假設(shè)教師具有“教學(xué)人員”與“學(xué)者”雙重角色，嘗試把教師在教育教學(xué)過程中面臨的問題區(qū)分為三類，試圖探討教師基于不同角色而對不同類型的問題可以采取不同的應(yīng)對方式。論證“作為教學(xué)人員的教師”由于其職責(zé)特殊性，對第一、二類問題應(yīng)該本著對社會秩序的關(guān)懷而進(jìn)行服從，對第三類問題可以私下運(yùn)用自己的理性而進(jìn)行良心拒絕。指明“作為學(xué)者的教師”對三類問題都可以在公眾場合公開運(yùn)用自己的理性而采取不服從的態(tài)度。但基于兩種角色的教師行為都應(yīng)有嚴(yán)格的限度。

教師;良心拒絕;不服從;理性;人性

后現(xiàn)代主義思潮帶給人們以多元價(jià)值論的啟迪，普遍主義遭到廣泛的批評。在此際遇下，祈求和設(shè)定教師的價(jià)值劃一則是癡人囈語、一廂情愿。已有研究者通過質(zhì)疑“教師是否是社會代表者”這一議題，指出教師基于自己的生活史形成的理念與信念“未必能完全同社會支配階層的需要或主流價(jià)值取向相吻合”。①面對在教育教學(xué)過程中的這種“不吻合”，作為社會角色之一的教師，應(yīng)該如何處理?是完全服從、不服從還是良心拒絕?抑或三者交疊使用?采取這些行為的根據(jù)何在?其限度是什么?這是一系列尷尬而又必須審慎面對的問題。問題之不解往往是由于概念之不清所致，所以欲解當(dāng)下之問題，需從教師角色概念之區(qū)分始。

康德在《答復(fù)這個(gè)問題:什么是啟蒙運(yùn)動?》一文中，把一定社會工作崗位中人的角色分為“公職人員”與“學(xué)者”。②相應(yīng)地，在教師角色劃分上，本文借鑒此種思路，把教師角色分為:教學(xué)人員與學(xué)者。教學(xué)人員是指作為一名具有教師資格，③與學(xué)校存在用人合同并對學(xué)校負(fù)有完成教學(xué)任務(wù)的義務(wù)，同時(shí)有權(quán)利要求學(xué)校支付報(bào)酬的人員。學(xué)者是指陳學(xué)校教師在教學(xué)人員的角色之外，作為一名教育研究者和公共知識分子所具備的公開而有理性地發(fā)表自己看法和觀點(diǎn)的人(公民)。教師的“教學(xué)人員”與“學(xué)者”兩種角色大致對應(yīng)于“課堂上的教師”與“課堂外的教師”兩個(gè)概念，前者是根據(jù)教師的職業(yè)性質(zhì)而劃分的，后者是從時(shí)空角度來劃分的。當(dāng)然，這里的課堂應(yīng)該作廣義的理解，即凡在教育學(xué)意義上的有教育意義的行為所發(fā)生的空間場所都可以看作是課堂。這兩個(gè)角色猶如一枚硬幣的兩面，是教師的兩種不同屬性和面相，缺失一種則為不可能。

一、“作為教學(xué)人員的教師”服從與良心拒絕

(一)“作為教學(xué)人員的教師”角色辨

從社會學(xué)角度來看，作為教學(xué)人員的教師肩負(fù)著社會和學(xué)校交付的教書育人的職責(zé)和任務(wù)。如此觀之，其使命就是去按照社會或教學(xué)大綱的要求在一定的時(shí)空中按質(zhì)按量地完成這個(gè)任務(wù)。質(zhì)言之，評價(jià)一個(gè)作為教學(xué)人員的教師的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是他是否出色地完成了教學(xué)任務(wù)和承擔(dān)了相關(guān)職責(zé)。

然而，從主體性角度來看，教師首先是個(gè)獨(dú)立的個(gè)人，他有自己獨(dú)特的知識背景和社會經(jīng)歷，從而可能秉持著與別人迥異的價(jià)值觀念。以至于在教育教學(xué)過程中，存在從教育內(nèi)容到教育形式與自身的背景和價(jià)值觀相背離、沖突的可能性。這對教育來說是一個(gè)挑戰(zhàn)，但這是教育必須面對的前提性事實(shí)。因?yàn)?，這種價(jià)值取向之不同乃人之獨(dú)特性的標(biāo)志，無可厚非。如果取消了人的獨(dú)特性無疑就是否定了人本身。因此教育面對的關(guān)鍵問題是:教師在正義的范導(dǎo)下何為，為何，如何?

(二)教師在教育教學(xué)過程中遇到的問題辨

籠統(tǒng)地回答一個(gè)問題往往非但不能解決問題，反而會招致問題的混亂，以致對于增進(jìn)我們對問題的認(rèn)識無益。所以，要解決此一問題，首先應(yīng)對教師在教育教學(xué)過程中所遇之問題進(jìn)行分類和爬梳。

教師在教育教學(xué)過程中遇到的問題可以歸納為三類:(1)對教材觀點(diǎn)之不認(rèn)同;(2)對教育政策之不滿;(3)對悖于人性行為之覺察。第一類問題主要是從微觀、具體的教學(xué)內(nèi)容來談的，主要指教材所持的觀點(diǎn)與教師對這個(gè)觀點(diǎn)的理解存在距離或沖突。比如歷史教材中對慈禧、李鴻章等歷史人物的評價(jià)問題。第二類問題是從中觀、規(guī)則的角度來講的，指陳學(xué)校教師對從國家到學(xué)校的各項(xiàng)政策存在部分或完全的不認(rèn)同狀態(tài)。比如對國家的高考招生和錄取政策問題有異議或不認(rèn)同。第三類是從宏觀、學(xué)理的角度來看的，指從教育內(nèi)容到教育政策，特別是教育行動或行為對人性的偏離與違背，從而對教育自由構(gòu)成威脅。比如學(xué)校對“后進(jìn)生”進(jìn)行制度性羞辱。這三類問題的劃分是“掀三明治式”的，而非“切蛋糕式”的，所以并非絕對，可能在具體操作過程中存在交叉與重疊。前兩類問題超過一定的界線則可能轉(zhuǎn)化成第三類問題。

(三)“作為教學(xué)人員的教師”服從

“作為教學(xué)人員的教師”由于肩負(fù)著一種職務(wù)，是以國家教師的身份和名義而進(jìn)行教育教學(xué)活動的，所以對于第一、二類的沖突，應(yīng)該是以教師個(gè)人的妥協(xié)、服從為結(jié)果的。按照康德的觀點(diǎn)，“作為教學(xué)人員的教師”只能是“私下運(yùn)用理性”。④當(dāng)教師運(yùn)用自己的理性之后，覺得無法接受這兩條沖突的時(shí)候，只有一種解決辦法，那就是“你最好辭職”。⑤這是一種出自職務(wù)服從的義務(wù)，也可以把它視為一種履行契約的過程。因?yàn)槟闶亲鳛橐晃痪邆淠撤N知識素養(yǎng)并且主動通過教師資格證考試，出于自身的自由意志志愿成為一名人民教師的。在成為教師之前，或者說在進(jìn)入教師這個(gè)行業(yè)之前，每個(gè)人都有義務(wù)對這個(gè)行業(yè)的情況進(jìn)行了解并對業(yè)務(wù)進(jìn)行熟悉。如果沒有做到知情則責(zé)任在于自己。如果進(jìn)入行業(yè)之后，發(fā)現(xiàn)情況與進(jìn)入之前的設(shè)想有出入而無法接受的，可以采用事后補(bǔ)救措施——辭職。

在教學(xué)崗位上的教師，從抽象意義上說，這是代表一種群體的形象，有一種出于全稱——“我們(教師)”稱呼的職責(zé)。對于第一、二類沖突的服從理由也來自于人們對當(dāng)下秩序的需要。一項(xiàng)發(fā)生在教育領(lǐng)域里的教育內(nèi)容和教育政策的“不認(rèn)同”并非教師不服從的充足理由。只要這種政策不超出某種界線(超出一定的界線則成為第三類問題)，我們就要承認(rèn)它具有合理性和約束性，因?yàn)榻逃龖?yīng)該持一種“保守和保持的態(tài)度”。⑥這還涉及到對當(dāng)下學(xué)生的命運(yùn)和前途的關(guān)懷問題。如果教師在課堂上直接不按教材內(nèi)容講述或者直接帶領(lǐng)學(xué)生消極抵抗(如不參加高考)，那么學(xué)生在升學(xué)考試過程中可能會受挫，對其未來的職業(yè)規(guī)劃具有直接的消極影響。⑦這對于作為個(gè)體的學(xué)生來說是不公平的，也是不正當(dāng)?shù)摹?/p>

“作為教學(xué)人員的教師”雖以“我們”稱謂這個(gè)職業(yè)，但是在對問題的處理上卻是個(gè)人的。這是一種對問題的私下處理，只能訴諸于自己的理性原則。“每一個(gè)人都渴望通過理性而信服這一強(qiáng)制是合權(quán)利的，從而不致陷于自相矛盾?！雹嗳欢鳛椤皞€(gè)人”，沒有更充足的理由證明實(shí)行你主張的教育內(nèi)容與政策比當(dāng)下現(xiàn)行的更正確或更有成效，因?yàn)橹挥性诠部臻g中“得到辯護(hù)的真信念才是真理”。⑨因此，當(dāng)沒有提出一個(gè)比既存的規(guī)則更好的情況下，先維持現(xiàn)狀可能是比較明智的選擇。我們不應(yīng)該把既存現(xiàn)實(shí)的不完善當(dāng)作不服從或不遵守這個(gè)職業(yè)的基本職責(zé)的充足理由。因此對于第一、二類沖突，只有一種選擇，那就是服從，否則教師可以以辭職的方式退出行業(yè)。服從并不表明不可以對這兩類問題保留有自己的看法。服從只是在行為層面上，在思想上是開放的，即可以不認(rèn)同。

(四)“作為教學(xué)人員的教師”的良心拒絕

對于第三類的沖突，這是涉及到人類生存的根基問題。從主體性的立場來看，人是教育的出發(fā)點(diǎn)，[11]人性之自由是教育的邏輯起點(diǎn)和終極目標(biāo)。任何違背人性的活動都是對活動本身和人自身的否定。梭羅曾說:“若植物按其本性無法生存，它就必然死掉;而人也不例外?！盵11]人性中的核心要素是良心，它“是自己同自己相處的這種最深?yuàn)W的內(nèi)部孤獨(dú)”。[12]對公正與謬誤真正做出決定的不是多數(shù)派而是良知?！罢\實(shí)正直地生活是一個(gè)人所能企及的唯一幸福方式”，所以人貴在現(xiàn)實(shí)中“謹(jǐn)慎地找出并堅(jiān)持他自己的生活方式”。[13]

在教學(xué)過程或教育活動中，如果出現(xiàn)違背人性的行為或事件，“作為教學(xué)人員的教師”可以而且應(yīng)該使用“良心的拒絕”(conscientious refusals)。所謂良心的拒絕是指“或多或少地不服從法令或行政命令”。[14]本文所指的良心拒絕是指教師在教育過程中遭遇到非人性的對待或遇到背離人性的行為的強(qiáng)迫時(shí)，可以訴諸于個(gè)人理性判斷與良心的指引，從而對違背人性的行為進(jìn)行拒絕。它的理由就在于把人性和人的理性當(dāng)作人類處理事情的一個(gè)最高原則。人應(yīng)該服從自己的良知的指引，這是國家的權(quán)力沒有效力的領(lǐng)域。如果教師對此無動于衷，將是對教師這個(gè)職業(yè)和教師本身人性的一種否定。按照羅爾斯的觀點(diǎn)，正義制度與法律的基礎(chǔ)來源是個(gè)人自身的選擇和良知(正義感)，所以一切問題的是非標(biāo)準(zhǔn)都要經(jīng)過自己理性的判斷才有效。

良心的拒絕是以個(gè)人性為特征的。教師的良心拒絕不是為了引起一種公共的關(guān)注，或者訴諸于社會輿論的支援，而是僅僅是教師在一定的空間場域中以求實(shí)現(xiàn)心靈的無紛擾、達(dá)乎寧靜狀態(tài)而獨(dú)自完成拒絕卻不向大眾陳述自己理由的行為。因?yàn)檫@種拒絕是以教師個(gè)人的正義觀和對人性的理解為基礎(chǔ)的。與上述“作為教學(xué)人員的教師”的服從只是針對思想層面不同，良心拒絕是從思想到行動的拒絕。

(五)教師的良心拒絕的限度

教師的良心拒絕是有嚴(yán)格限度的，否則會導(dǎo)致社會秩序的混亂和取消社會存在的可能性基礎(chǔ)。這個(gè)限度就在于:1、必須是針對第三類問題才能運(yùn)用良心的拒絕(第一、二類問題超過一定的限度可能轉(zhuǎn)化為第三類問題);2、良心的拒絕的運(yùn)用的理由僅僅來自教師個(gè)人的理性和良心(而非一種受教唆或鼓動而表現(xiàn)出的集體無意識的行為);第三、并非訴諸于公眾，而是一種個(gè)人性行為并且不導(dǎo)致社會秩序的混亂。

這些限度描述的是一種區(qū)間，教師在這個(gè)區(qū)間中可以根據(jù)自己的理性有一定的活動的空間和自由裁量權(quán)。此限度的基本理論前提是:人不是規(guī)則的囚徒，而是規(guī)則的制定者。規(guī)則或政策的制定都是在一定的背景下，針對一定的問題生發(fā)的。為了防止因?yàn)橐豁?xiàng)政策的失誤而導(dǎo)致大面積的災(zāi)難，當(dāng)一項(xiàng)政策或法令讓教師明顯地感到一種對人性的背離時(shí)，因而應(yīng)該允許其采用一種妥當(dāng)?shù)木葷?jì)措施來防止不利后果的發(fā)生。但是由于教師思考的理念、結(jié)果在短期內(nèi)無法證明其現(xiàn)實(shí)性與客觀性，同時(shí)又無法提供一種確信無疑的比當(dāng)下實(shí)行的政策或法令更好的替代品，因此這種良心的拒絕只能是局部性小范圍和個(gè)人性的行為，并且并非訴諸公眾。為了防止這種良心拒絕的泛化而導(dǎo)致整個(gè)社會秩序的震蕩，必須把它限制在良心的指引和針對個(gè)人性事件這個(gè)范圍內(nèi)。如果教師想對這些政策或法令進(jìn)行學(xué)理上分析或研究，那么他的角色就由“作為教學(xué)人員的教師”轉(zhuǎn)變成為“作為學(xué)者的教師”了。由此這個(gè)問題就轉(zhuǎn)化為下文要進(jìn)一步討論的問題。

二、“作為學(xué)者的教師”不服從

(一)“作為學(xué)者的教師”角色辨

本文把教師角色區(qū)分為“作為教學(xué)人員的教師”與“作為學(xué)者的教師”，這只是一種學(xué)理上的分析。一位在教育工作崗位上的教師，實(shí)際上兩個(gè)角色屬性是不可分割、相互滲透的。只是有些教師后者的角色屬性比較弱而已。比如有些教師平時(shí)只把教書當(dāng)作一種純粹的職業(yè)，對教育中遇到的各類問題無動于衷或很少思考，但這并不能作為他會以隱性的學(xué)者身份發(fā)表一些見解的否定性理由。

“作為教學(xué)人員的教師”承載著一定的社會功能和價(jià)值，并負(fù)有完成教學(xué)任務(wù)的職責(zé)。教師把自己當(dāng)作“教師”職業(yè)群體中的一員來看待，是以“我們”這個(gè)稱呼維護(hù)其教師群體的整體形象。與前者不同，“作為學(xué)者的教師”是以一種在共同體中的“公民”身份出現(xiàn)的，是以“我”這個(gè)第一人稱而進(jìn)行社會活動的，言論自由是其最基本的表征。此時(shí)的教師作為個(gè)人，作為公民，作為公共知識分子只代表自身，而不代表任何別的人。正如?？滤f:“知識分子的工作不是要改變他人的政治意愿，而是要通過自己專業(yè)領(lǐng)域的分析，一直不停地對設(shè)定為不言自明的公理提出疑問。”[15]教師作為一名知識分子，對教育所能為的公共福祉應(yīng)有一種擔(dān)當(dāng)。如果說前者關(guān)心的主要問題是“我應(yīng)該如何不違反規(guī)則”，那么后者是主要思索“我(們)應(yīng)該如何生活”。

(二)“作為學(xué)者的教師”不服從

“作為學(xué)者的教師”對于第一、二類問題，可以在課堂之外，以公開和公共言論形式(form of public forum)發(fā)表自己的觀點(diǎn)，并且這些觀點(diǎn)的表達(dá)以訴諸于公眾的評判為途徑，訴諸于共同體多數(shù)人的良知和正義感。從而使公眾對問題有新的認(rèn)識，新的理解角度和方式。這也是一種言論自由的基本訴求，它充分表現(xiàn)了人的“復(fù)數(shù)性”(plurality)[16]特征。而人正是通過獨(dú)特的言說(speech)而得以辯明真理。良心的拒絕只是私下運(yùn)用理性的個(gè)人之事，所以采用時(shí)可以不給出理由。而選擇不服從時(shí)必須得到辯護(hù)并說明理由，否則要選擇服從。因?yàn)榍罢呤窍麡O行為，后者是積極行為。類似于法理學(xué)中“誰主張誰取證”的原則?！氨仨毎凑漳愕某鞘幸约澳愕膰业囊磺忻钊プ?，不然你就得按照普遍主義的原則去說明(服)城邦?！盵17]蘇格拉底在《申辯篇》中明確表示不服從雅典陪審團(tuán)的禁令，則應(yīng)該“向每一個(gè)我遇到的人闡明真理?！盵18]

對于第三類沖突，“作為學(xué)者的教師”可以運(yùn)用“公民不服從”(civil disobedience)來加以抵制。羅爾斯把“公民不服從”定義為“一種公開的、非暴力的、既是按照良心的、又是政治性的違反法律的行為，其目的通常是為了使政府的法律或政策發(fā)生一種改變。通過這種方式的行動，一個(gè)人訴諸共同體多數(shù)人的正義感，宣稱按照他們經(jīng)過深思熟慮的觀點(diǎn)，自由和平等的人們之間的社會合作原則此刻沒有受到尊重?！盵19]教師對于不服從的問題，通過公開的方式發(fā)表個(gè)人的見解，從而引起社會對此問題嚴(yán)重性和緊迫性的認(rèn)識，從而迫使當(dāng)局以適當(dāng)?shù)姆椒ǜ淖儸F(xiàn)有不合理政策。

作為一個(gè)秉持社會正義的文明的公民，“將嘗試用我們的話來說服”[20]而不是直接通過暴力的手段來反對正當(dāng)規(guī)則和政策。教師的不服從是在尊重現(xiàn)有規(guī)則和政策的范圍內(nèi)表達(dá)對政策的不服從。表面而言，這是一種反抗行為，實(shí)際上這是一種對良心的尊重、對秩序和正義政策與法律的忠誠(fidelity to law)和對理性的遵從。這并非一種挑釁行為，而是一種對改變現(xiàn)狀的理想的執(zhí)著。如果說“作為教學(xué)人員的教師”不服從是一種尊重現(xiàn)有政策的私下行為，那么“作為學(xué)者的教師”不服從則是一種尊重并張揚(yáng)理性的公開行為。這種不服從的合理性來自于這樣一種理念:教師作為公民的責(zé)任遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于任何遵守現(xiàn)成法律和規(guī)則的義務(wù);教師良心的拒絕和不服從是當(dāng)下一個(gè)不健全社會在教育領(lǐng)域中必要的“道德糾錯(cuò)方式”。[21]

“作為學(xué)者的教師”不服從，其有效性訴諸于喚起“社會多數(shù)的正義感”。[22]這決定了這種不服從與教師的良心拒絕采取不同的路線和方式。后者是采取一種訴諸于個(gè)人私下運(yùn)用理性的過程，是一種一次性的解決行為。而前者以第一人稱“我”的稱謂，以公開運(yùn)用的方式激起大眾的理性運(yùn)用，從而以喚起社會多數(shù)人的正義感為途徑。每個(gè)人的言論活動的集合就構(gòu)造了一個(gè)共同的世界:“顯現(xiàn)空間”(space of appearance)。[23]從而使這種不服從“起到了使得某些社會立場得到辯護(hù)的作用”。[24]公開運(yùn)用理性是“作為學(xué)者的教師”不服從的基本特征。因?yàn)椤爱?dāng)整個(gè)民族想要申訴自己的疾苦時(shí)，這一點(diǎn)除了通過公開他的辦法而外，就再沒有別的辦法可以實(shí)現(xiàn)?！盵25]

“作為學(xué)者的教師”不服從僅在形式上是違法的，但就實(shí)質(zhì)而言，它不但不違反法律，而且是在更高層次上對法律的尊重。正如羅爾斯所言，“具有適當(dāng)限制和健全判斷的公民不服從有助于維持和加強(qiáng)正義制度。通過在忠于法律的范圍內(nèi)反對不正義，它被用來禁止對正義的偏離，并在偏離出現(xiàn)時(shí)糾正它們?！盵26]因此，它可以作為一種社會的穩(wěn)定力量。貢斯當(dāng)曾說過，如果國家規(guī)定一個(gè)公民有“無條件被動服從的絕對義務(wù)，你就是向人類社會發(fā)放了任何盲目與狂暴的權(quán)力都可以隨意使用的專橫與壓迫的工具。”[27]

(三)教師不服從的限度

在探討限度問題之前首先應(yīng)該澄清一個(gè)問題:這種不服從不是一種政治斗爭和革命行為，而僅僅是一種關(guān)涉學(xué)術(shù)自由的問題。雖然這種不服從通過公開發(fā)表自己的觀點(diǎn)，可能引起社會知識分子的普通呼應(yīng)，從而形成強(qiáng)大的社會輿論，以至最終導(dǎo)致某種類似于政治斗爭的結(jié)果。即使如此，與其把這個(gè)結(jié)果看著是不服從所導(dǎo)致的結(jié)果，還不如把它看作是當(dāng)下政策從制定到運(yùn)作過程由于偏離正義而導(dǎo)致失誤或失效的結(jié)果?，F(xiàn)代國家的運(yùn)作不同于威權(quán)制國家，其成員的服從義務(wù)不是為了實(shí)現(xiàn)某個(gè)權(quán)威的個(gè)人目的，其本質(zhì)不是對統(tǒng)治者人身的依附與服從而是對社會規(guī)則、正義與良心的服從。處于社會中的人，在一定的職務(wù)或崗位上可能存在身份上的上下關(guān)系，但這種關(guān)系僅僅限于一種職務(wù)性或職能性的層級制，并不意味著對“下級”或者獨(dú)立個(gè)人的獨(dú)立判斷的剝奪?；蛘哒f，一種身份性的層級制純屬職能性的層級制，對于知識、真理和正義并沒有產(chǎn)生壟斷權(quán)利。

把“作為學(xué)者的教師”不服從定位在學(xué)術(shù)和言論自由的范圍內(nèi)，有助于我們明晰其限度。首先我們必須承認(rèn):“沒有一個(gè)國家，且沒有一個(gè)法治國家可免于被扭曲為不法國家的危險(xiǎn)?！盵28]教師的不服從具有表面上的違法性，原因就在于，“在任何一個(gè)歷史時(shí)期，法律雖然名義上不允許有行動的空間，但它必須為行動提供一系列的空間?！盵29]教師的不服從是一種合法行為，在某些情況下最多是非法行為或者法外行為(extra-legal conduct)，[30]而非違法行為。為了防止和避免教師不服從成為法治的對立面，應(yīng)該嚴(yán)格地設(shè)定其限度，以便使其契合于當(dāng)代的法治理念。

1．前提正當(dāng):教師的不服從在前提上，首先是對現(xiàn)有政治秩序的遵守，是一種體制內(nèi)的不服從，仍承認(rèn)和接受整體的教育規(guī)則和政策具有合法性或是“接近正義”(near-justice)。[31]如果對現(xiàn)有秩序的任意不遵守，將會導(dǎo)致秩序的混亂從而產(chǎn)生一種更大更惡的后果。此時(shí)的教師作為一名學(xué)者可以公開發(fā)表自己的觀點(diǎn)，甚至對抗現(xiàn)行的觀點(diǎn)。在運(yùn)用理性和遵循個(gè)人良心的基礎(chǔ)上，個(gè)人可以像按照“自己的方式呼吸”一樣按照自己的本性行事。在個(gè)人理性和良知的指引下，“我是服從于更高的法則甚于我自己?！盵32]所以可以對任何有關(guān)的問題發(fā)表自己的看法的權(quán)利，這是教師的“天職”(calling)，也是人之所以為人的根基和確證。運(yùn)用不服從的教師也應(yīng)有服從法律的“道德義務(wù)”(moral duty)和“政治責(zé)任”(political obligation)。[33]

2．目的正當(dāng):教師的不服從，在目標(biāo)定位和“內(nèi)在良知上，必須不是只為自己，而是為整體的福利”。[34]“反抗只能為正當(dāng)權(quán)利之故而行之，不是為滿足個(gè)人的利益與需求，更不是為了取得權(quán)利(反抗不是為了革命)?！盵35]教師的不服從是彰顯、捍衛(wèi)和實(shí)踐言論自由和學(xué)術(shù)自由的活動。萊斯利·格林(Leslie Green)認(rèn)為，“適當(dāng)?shù)亩x公民不服從是推動必要改變的非常適當(dāng)?shù)氖侄?，從而學(xué)術(shù)應(yīng)該向?qū)W生傳授它的正當(dāng)性?！盵36]因此教師不服從的“目標(biāo)在于恢復(fù)被破壞的秩序，且不是像革命要從事顛覆”，[37]而是教師作為公民和學(xué)者的一種道德?lián)?dāng)，是為了使教育更符合正義。

3．手段正當(dāng):在現(xiàn)實(shí)國家與完全正義國家尚有距離的時(shí)代，“公民很容易被政府和體制精英說服去減少甚至放棄來之不易的公民自由(civil liberties)，而這些公民自由恰恰是使民主變革和不服從成為可能的條件?！盵38]捍衛(wèi)公民自由是非常必要的，然而手段應(yīng)當(dāng)具有正當(dāng)性，否則會造成更大的不正義。教師的不服從的表達(dá)手段應(yīng)該以一種非暴力的、以言說為主的方式來發(fā)表自己的觀點(diǎn)和對真理的看法。教師是以個(gè)人名義公開運(yùn)用自己的理性，而不是以任何職位或群體的名義。

4．結(jié)果正當(dāng):教師的不服從不是為了引起革命，也不是為了激起政治運(yùn)動浪潮，而只是一種在學(xué)術(shù)范圍內(nèi)，在學(xué)理的層面上，對一些在教學(xué)過程中或者教育領(lǐng)域內(nèi)，教師關(guān)心的社會問題予以澄清或者表達(dá)自己的觀點(diǎn)。作為一個(gè)公民，每個(gè)人都可以以自己的良心為指引對社會獻(xiàn)策，哪怕以否定性的方式?？隙ㄐ耘c否定性的觀點(diǎn)，目的和動機(jī)都是一致的，只是方式不同而已。具有正當(dāng)性的公民不服從有助于防止社會偏離正義，當(dāng)出現(xiàn)偏離時(shí)有助于其糾正。

表1 教師的服從、良心拒絕與正當(dāng)不服從關(guān)系簡表

結(jié) 語

教師在教育教學(xué)過程中所遭遇的沖突的事實(shí)性存在，并不構(gòu)成對教育教學(xué)效果與效率否定性評價(jià)的理由，而關(guān)鍵在于通過恰當(dāng)?shù)姆绞教幚磉@種沖突。因?yàn)檎胬砜梢栽谧杂捎懻撝斜婷骱驼蔑@自身。關(guān)懷教師的服從、良心拒絕與教師的正當(dāng)不服從問題的目的，在于從理論上厘清教師面對沖突時(shí)采取的可能行為方式及其限度。重在探求在一個(gè)正義缺失或遠(yuǎn)離正義的社會中，教師應(yīng)該如何運(yùn)用自己的理性，采取合理的方式來達(dá)到既不負(fù)職責(zé)又尊重學(xué)術(shù)自由的想望，致使這種努力成為一種意見的重要表達(dá)渠道與學(xué)術(shù)探討行動，以使社會走向“在正義的途中”。

注 釋:

①吳康寧:《教師是“社會代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2002年第2期。

②④［德］康德:《答復(fù)這個(gè)問題:什么是啟蒙運(yùn)動?》，載《歷史理性批判文集》，何兆武譯，北京:商務(wù)印書館，1990年，第26、27 頁。

③國家有無對教師進(jìn)行考核的“權(quán)利”，教師資格證制度是否合理，這些問題是值得探討的另一課題，不在本文的討論范圍之內(nèi)。

⑤Henry David．Thoreau．Walden and Civil Disobedience．New York:Penguin Books，1983．660．另見［德］康德:《答復(fù)這個(gè)問題:什么是啟蒙運(yùn)動?》，載《歷史理性批判文集》，何兆武譯，北京:商務(wù)印書館，1990年，第27頁。

⑥Arendt，Hannah．Between Past and Future．New York:The Viking Press，1968．193．

⑦這種不服從從長遠(yuǎn)的、對整個(gè)民族和人類的關(guān)懷來看是否具有積極意義，這是另外一個(gè)值得考察的問題。本文為了便于討論，從歷史斷面上關(guān)懷每一代“個(gè)體”的人出發(fā)，持一種當(dāng)下性視角思考這一問題。

⑧［德］康德:《論通常的說法:這在理論上可能是正確的，但在實(shí)踐上是行不通的》，載《歷史理性批判文集》，何兆武譯，北京:商務(wù)印書館，1990年，第212頁。

⑨可參見［古希臘］柏拉圖:《泰阿泰德篇》，《柏拉圖全集(第二卷)》，王曉朝譯，北京:人民出版社，2005年，第737-352頁。

[11]扈中平:《人是教育的出發(fā)點(diǎn)》，《教育研究》1989年第8期。

[11][13][32]Henry David．Thoreau．Walden and Civil Disobedience．New York:Penguin Books，1983．651、636-637、651．

[12]［德］黑格爾:《法哲學(xué)原理》，范揚(yáng)、張企泰譯，北京:商務(wù)印書館，1961年，第139頁。

[14][19][21][22][24][26]John Rawls．A Theory of Justice．Cambridge:Harvard University Press，1971．368、364、384、386、387、383．

[15]［法］?？?《權(quán)力的眼睛:福柯訪談錄》，嚴(yán)鋒譯，上海:上海人民出版社，1996年，第147頁。

[16][23]Arendt，Hannah．The human condition．The University of Chicago Press，Ltd．，London，1998．7．199．

[17]［古希臘］柏拉圖:《克里托篇》，載《蘇格拉底最后的日子》，謝善元譯，上海:上海譯文出版社，2007年，第68頁。

[18]［古希臘］柏拉圖:《申辯篇》，載《蘇格拉底最后的日子》，謝善元譯，上海:上海譯文出版社，2007年，第43頁。

[20]［美］馬丁·路德·金:《〈寄自伯明翰監(jiān)獄的信〉及其他》，載何懷宏編:《公民不服從的傳統(tǒng)》，長春:吉林人民出版社，2001年，第110頁。

[25]［德］康德:《重提這個(gè)問題:人類是在不斷朝著改善前進(jìn)嗎》，載《歷史理性批判文集》，何兆武譯，北京:商務(wù)印書館，1990年，第169頁。

[27]［法］貢斯當(dāng):《古代人的自由與現(xiàn)代人的自由》，閻克文等譯，北京:商務(wù)印書館，1999年，第143-144頁。

[28][34][35][37]［德］考夫曼:《法律哲學(xué)》，劉幸義等譯，北京:法律出版社，2003 年，第 298、297、298、297 頁。

[29][30][38]Judy Fudge，Harry Glasbeek．Civil Disobedience，Civil Liberties，and Civil Resistance:Law’s Role and Limits．Osgood Hall Law Journal，2003(41)．172、172、171．

[31]A．John，Simmons，Civil Disobedience and the Duty to Obey the Law，A Companion to Applied Ethics，(ed．)by R．G．Frey and Christopher Heath Wellman(ed．)，Malden，MA．:Blackwell Pub．，2003，54．

[33]Hugo Adam Bedau(ed．)，Civil Disobedience:Theory and Practice，New York:Pegasus，1969．215．

[36]Leslie Green．Civil Disobedience and Academic Freedom．Osgood Hall Law Journal，2003(41)．381．