輸入假說視角中的外語學(xué)習(xí)

張?jiān)粗?/p>

Krashen(1985)［1］(pp.1－4)創(chuàng)立的輸入假說是第二語言習(xí)得領(lǐng)域中最有影響的學(xué)說之一。輸入假說由五個(gè)命題構(gòu)成:可理解性輸入假說、習(xí)得—學(xué)得假說、監(jiān)控假說、情感過濾假說、自然順序假說等。這五個(gè)命題各自獨(dú)立又相互聯(lián)系，概括了外語學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。本文以輸入假說為理論模型，探討外語學(xué)習(xí)的基本條件、基本途徑、以及外語學(xué)習(xí)過程的基本特征，著重分析外語學(xué)習(xí)主要環(huán)節(jié)中多種策略的綜合運(yùn)用，并就學(xué)習(xí)者策略運(yùn)用的意識(shí)性問題展開論述。

一 外語學(xué)習(xí)的基本條件

輸入假說的核心在于可理解性輸入(comprehensible input)?？衫斫庑暂斎攵x為基于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有程度，而又略高于其水準(zhǔn)的信息。可理解性輸入的符號(hào)為i+1，i指的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)掌握的語言規(guī)則所代表的水準(zhǔn)，+1指的是下一個(gè)層次的語言規(guī)則所代表的水準(zhǔn)。只有掌握可理解性輸入，語言習(xí)得才會(huì)產(chǎn)生。

從直觀上看，可理解性輸入無非是不言而喻的常理。由不懂到懂、由不會(huì)到會(huì)是習(xí)得的必由之路。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科專業(yè)都是如此，外語也不例外。既然習(xí)得必須通過理解輸入是一條不需證明也明白的定律，那么輸入假說為什么特別強(qiáng)調(diào)可理解性輸入?概括起來就是兩個(gè)“結(jié)合”。一是可理解性輸入概念的內(nèi)涵表明語言習(xí)得只有建立在輸入與認(rèn)知兩者有機(jī)結(jié)合的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生。外界信息的客觀存在需要通過學(xué)習(xí)者大腦來得以處理，認(rèn)知是語言習(xí)得的內(nèi)在條件，其作用是把輸入內(nèi)化為吸納(intake)。二是可理解性輸入概念的外延表明了輸入內(nèi)容必須與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平相結(jié)合。習(xí)得過程遵循從i到i+1，i+2等依次類推的順序進(jìn)行。語言規(guī)則的習(xí)得不是僅通過語法練習(xí)，而是在完成交際任務(wù)時(shí)對(duì)信息意義的理解過程中體悟出的。作為學(xué)習(xí)過程的中心環(huán)節(jié)，理解是概念形成的基礎(chǔ)，理解程度的深淺影響概念在實(shí)踐中應(yīng)用的正確性和有效性。語言規(guī)則與語言意義的內(nèi)在關(guān)聯(lián)在 Hymes(1972)［2］(pp.269－293)的交際能力模型中有明確的反映。Hymes認(rèn)為交際的成功與否不僅取決于語言表達(dá)形式的選擇是否合乎語法，還要考慮交際方案的可行性、情景的適宜性以及交際行為的成效性等因素。

可理解性輸入有口頭語輸入與書面語輸入。外語課堂中教師使用的“調(diào)整語話語”(foreigner talk)在語言上選用適合學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的詞匯、句型及語速講授課程內(nèi)容、訓(xùn)練交際。學(xué)習(xí)者相互之間通過話語交流，從對(duì)方所使用的中介話語(interlanguage talk)中也能得到提高?？衫斫庑缘臅嬲Z輸入為學(xué)習(xí)者運(yùn)用外語工具，閱讀文學(xué)及專業(yè)文獻(xiàn)，吸收各類知識(shí)鋪設(shè)了一條可行的路徑。由于受學(xué)習(xí)者語言水平、文化背景、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等因素的限制，直接以原版作品或著述為教材，這對(duì)于學(xué)習(xí)者，特別是初中級(jí)層次的學(xué)習(xí)者，并不一定能起到顯著的成效。作為過渡，教學(xué)中可選用適當(dāng)難度的教材，綜合平衡思想性、藝術(shù)性及語言表達(dá)等多方面因素，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言水平與認(rèn)知能力的同步發(fā)展。

二 外語學(xué)習(xí)的基本途徑

輸入假說把語言習(xí)得的途徑歸納為兩條:一條是習(xí)得(acquisition)，一條是學(xué)得(learning)。習(xí)得是一個(gè)潛意識(shí)過程，在對(duì)可理解性輸入消化吸收過程中自然而然形成的。習(xí)得的機(jī)理類似于兒童母語的學(xué)習(xí)。學(xué)得是一個(gè)有意識(shí)的過程，學(xué)得的對(duì)象是語言系統(tǒng)本身，即語音、詞匯、語法等方面的知識(shí)。習(xí)得與學(xué)得的區(qū)別表現(xiàn)在三方面:一、兩者在對(duì)學(xué)習(xí)過程中心理活動(dòng)的意識(shí)上存在差異，習(xí)得為潛意識(shí)過程，學(xué)得為有意識(shí)過程;二、兩者所對(duì)應(yīng)的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同。習(xí)得不僅對(duì)應(yīng)語言能力，也對(duì)應(yīng)語言知識(shí)。學(xué)習(xí)者以語感與意義為出發(fā)點(diǎn)，通過理解輸入的語言信息，摸索并把握語言規(guī)則的使用方法。這方面知識(shí)的獲得是通過交際體驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)的，與逐條記誦語法教科書中所歸納的語言規(guī)則的方式是不一樣的;三、兩者所包含的語言學(xué)習(xí)策略不同。習(xí)得重于對(duì)學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的理解，而學(xué)得重于對(duì)語言知識(shí)的分析。

在不同的教學(xué)范式中，習(xí)得與學(xué)得的組合比例存在著差異。Fenstermach ＆ Soltis(2004)［3］(pp.57－58)把教學(xué)范式分為三種:統(tǒng)管式(the executive approach)、協(xié)調(diào)式(the facilitator approach)、覺醒式(the liberationist approach)。統(tǒng)管式教學(xué)范式以知識(shí)傳授為本，采用的教學(xué)方法突出“學(xué)得”的作用。協(xié)調(diào)式教學(xué)范式以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的能動(dòng)意識(shí)為己任，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果，力求習(xí)得與學(xué)得兩者的兼容并舉。覺醒式教學(xué)范式的目標(biāo)在于培養(yǎng)高層次的智力與道德成就，要求學(xué)習(xí)者具備廣博的知識(shí)與優(yōu)異的學(xué)習(xí)成果。覺醒式教學(xué)范式中的學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，既是問題的提出者，又是問題的解決者，因而習(xí)得在教學(xué)中居于主導(dǎo)地位。統(tǒng)管、協(xié)調(diào)、覺醒分別對(duì)應(yīng)教育相應(yīng)的社會(huì)功能，類似于中國傳統(tǒng)文化中的“授業(yè)”、“解惑”、“傳道”。

語言學(xué)習(xí)中習(xí)得與學(xué)得發(fā)揮的作用既與教學(xué)范式有關(guān)，也與語言系統(tǒng)本身的屬性及使用有關(guān)。Krashen認(rèn)為英語中絕大部分的語言規(guī)則可從體驗(yàn)中習(xí)得。只有一小部分特殊的規(guī)則必須依靠有意識(shí)的學(xué)得來完成。語言習(xí)得機(jī)制的內(nèi)在規(guī)律決定某些語言規(guī)則掌握得比另一些規(guī)則來得早。這一自然順序一般不因教學(xué)次序而改變。接受外語課堂訓(xùn)練的成人學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序與在課堂外社會(huì)環(huán)境中學(xué)習(xí)外語的成人學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序大致一樣。輸入假說肯定外語學(xué)習(xí)中有先天(innate)因素的作用。與其它學(xué)說不同的是，輸入假說認(rèn)為先天因素是構(gòu)成人類語言學(xué)習(xí)的共性，而不是差異。Ken Goodman教授(1993)［4］(p.79)指出輸入假說區(qū)別于其他基于先天理論的語言學(xué)及語言教育學(xué)說在于它強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得機(jī)制不僅包括口頭語言(oral language)，也包括書面語言(written language)，兩者是語言系統(tǒng)的等價(jià)范疇，后者不從屬于前者。書面語言習(xí)得的條件及途徑與口頭語言一樣——通過輸入把外界信息轉(zhuǎn)化為語言能力。

三 外語學(xué)習(xí)過程的基本特征

成人與兒童在外語學(xué)習(xí)過程中遵循相同的規(guī)律，即以理解輸入為基礎(chǔ)，發(fā)展語言能力。由于成人與兒童在生理、心理、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平等方面的諸多差異，兩者在外語學(xué)習(xí)規(guī)律的操作上各具特征。成人學(xué)習(xí)外語的速率快于兒童。但從長遠(yuǎn)來看，兒童外語學(xué)習(xí)的最終成效(final attainment)優(yōu)于成人。這也就是說，成人學(xué)外語上手快，但在質(zhì)量方面不如兒童來得好。外語學(xué)習(xí)的速率快慢受可理解性輸入量的影響。成人獲得語言輸入的渠道比兒童多，主要體現(xiàn)在以下三方面(Krashen，1985［5］(pp.12－13)):第一、成人利用自身的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，攝取大量的有用信息，以促進(jìn)外語學(xué)習(xí);第二、成人借助第一語言的優(yōu)勢(shì)，通過轉(zhuǎn)譯第一語言的句法來組織外語語句，從而能有效地參與會(huì)話與交流，獲得可理解性輸入;第三、成人具備會(huì)話調(diào)控(conversational management)的語用能力，在交際中懂得如何運(yùn)用策略，從被人口中“套出”所需的話語，以滿足自身信息的需求。

外語學(xué)習(xí)的最終成效受情感過濾機(jī)制的制約。情感過濾機(jī)制的形成與臨界期假說(critical period hypothesis)有密切關(guān)系。臨界期假說，亦稱關(guān)鍵期假說。自神經(jīng)語言學(xué)家 Lenneberg(1969)［6］(p.639)提出這一概念以來，有關(guān)理論與實(shí)證研究層出不窮，結(jié)論各異。限于篇幅，本文不對(duì)臨界期假說作全面評(píng)述，只扼要分析其與輸入假說相關(guān)的部分。臨界期假說認(rèn)為要精通一門語言(第一語言及第二語言或外語)，尤其是掌握語音方面的特征，必須在一定年齡段之前開始學(xué)習(xí)，才能產(chǎn)生預(yù)期效果。否則，就會(huì)打折扣。青春發(fā)育期(puberty)是語言學(xué)習(xí)的重要分水嶺，這一階段所產(chǎn)生的一系列神經(jīng)生理、認(rèn)知、社會(huì)關(guān)系、自我認(rèn)同等變化作用于學(xué)習(xí)者的心理情感機(jī)制。人在孩童時(shí)期的情感表露一般不受拘束，而步入成人階段之后的情感宣泄則要受到社會(huì)規(guī)范的限制，情緒上正面或負(fù)面的反應(yīng)會(huì)影響到對(duì)輸入信息的接受程度，這也就是所謂的過濾機(jī)制。在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者情緒緊張時(shí)或有抵觸心理時(shí)，過濾水平就會(huì)升高，輸入的信息就不能為語言習(xí)得裝置(Language Acquisition Device)所全部吸收。通常說的“學(xué)不進(jìn)去”的現(xiàn)象，用過濾機(jī)制來解釋就一目了然了。當(dāng)學(xué)習(xí)者情緒放松時(shí)，過濾的作用就減弱，輸入的信息就通暢地能進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制。成人學(xué)習(xí)外語所承受的心理壓力普遍比兒童大，而期望值又比兒童高，加之其它額外因素，成人的情感過濾作用要強(qiáng)于兒童，往往停留在某一中介語階段而停滯不前，并產(chǎn)生“石化”(fossilization)。

四 外語學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用

輸入假說雖然沒有專門論及策略的運(yùn)用，但從假說所涉及的外語學(xué)習(xí)多個(gè)環(huán)節(jié)相互作用機(jī)制的描述中可以看到策略的潛在運(yùn)作?？衫斫庑暂斎氕h(huán)節(jié)構(gòu)成外語學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，在內(nèi)容上稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平。理解時(shí)要求學(xué)習(xí)者根據(jù)語境，結(jié)合已有知識(shí)，對(duì)輸入信息的意義大膽預(yù)測(cè)(prediction)，并根據(jù)有關(guān)內(nèi)容，對(duì)所做的預(yù)測(cè)進(jìn)行檢驗(yàn)(confirmation)。如前文所述，習(xí)得與學(xué)得環(huán)節(jié)是獲取語言的不同途徑。前者運(yùn)用選擇性注意(selective attention)，理解意義，在與語言媒體接觸過程中自然而然地習(xí)得語言規(guī)則;后者采用意圖性學(xué)習(xí)策略，以語言規(guī)則的性質(zhì)與特征為學(xué)習(xí)對(duì)象。監(jiān)控假說在習(xí)得—學(xué)得假說基礎(chǔ)上，進(jìn)一步闡述學(xué)得在語言學(xué)習(xí)中的作用。學(xué)得的目的是為保證輸出的準(zhǔn)確性，也就是監(jiān)控。監(jiān)控作用的有效性來自于三個(gè)條件:一是注意力集中于語言形式，二是語言規(guī)則的掌握程度，三是時(shí)間的保障(Krashen，2003［7］(pp.2－3))。由于學(xué)習(xí)者語言知識(shí)的局限性，對(duì)語言規(guī)則的掌握程度不可能達(dá)到百分之百，從理論上講，監(jiān)控環(huán)節(jié)只能在一定程度上提高輸出的準(zhǔn)確性。在交際活動(dòng)中由于受時(shí)間因素的限制，交際者的注意力很難同時(shí)集中于意義與形式(張?jiān)粗校?010［8］(p.94))，監(jiān)控實(shí)際起的作用很有限。情感過濾環(huán)節(jié)是影響語言學(xué)習(xí)成效的決定性因素之一。語言習(xí)得的基本條件是學(xué)習(xí)者在獲得可理解性輸入的基礎(chǔ)上，弱化情感的過濾作用，使輸入能進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制(Krashen，1985［9］(p.4))。從教師角度講，降低情感過濾作用的策略包括培養(yǎng)良好的師生關(guān)系，以建立和諧融洽的學(xué)習(xí)環(huán)境、選用學(xué)生感興趣的材料和話題，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、發(fā)揮主觀能動(dòng)等。從學(xué)生角度講，情感過濾的調(diào)控至關(guān)重要，不僅對(duì)學(xué)習(xí)效率有直接的影響，而且關(guān)系到學(xué)習(xí)態(tài)度乃至心理健康。作為社會(huì)屬性要素之一的情感機(jī)制非常復(fù)雜，對(duì)成人學(xué)習(xí)者而言尤為如此。情感與性格(personality)息息相關(guān)，調(diào)節(jié)情感的策略要依靠家庭、學(xué)校、社會(huì)等多方面的引導(dǎo)與努力。單從學(xué)習(xí)行為層面講，外語學(xué)習(xí)者要遵循認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，嘗試不同的學(xué)習(xí)方法，增強(qiáng)語感，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，樹立信心。Krashen(1985)［10］(p.25)認(rèn)為學(xué)得過程中最佳情感狀態(tài)是適度(moderate)的焦慮。適度的焦慮有助于過濾掉與任務(wù)無直接關(guān)聯(lián)的信息，從而把握住重點(diǎn)、要點(diǎn)。輸入理論中自然順序假說提出語言規(guī)則的習(xí)得遵循一定的內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律，這一順序不因教學(xué)中語言規(guī)則的呈現(xiàn)順序而改變。針對(duì)這一特性，外語教學(xué)大綱宜以主題為線索，編排教學(xué)內(nèi)容，以引導(dǎo)學(xué)生通過接觸大量的可理解性輸入，逐步掌握語言規(guī)律。

策略訓(xùn)練的主要目的在于補(bǔ)償由于習(xí)得機(jī)制使用不足或由于情感過濾的過度使用而造成吸收的語言跟不上交際需求的落差。學(xué)習(xí)策略不是簡單地學(xué)習(xí)某一策略的定義與用途，然后依照既定的方案加以應(yīng)用。策略本身只是一種工具，是分析與解決問題的手段。外語教學(xué)中適當(dāng)強(qiáng)化策略的運(yùn)用是必要的，有助于提高學(xué)習(xí)效率，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者自覺運(yùn)用策略的意識(shí)。根據(jù)輸入假說，策略訓(xùn)練作為一種教學(xué)手段，可通過學(xué)得與習(xí)得兩種途徑展開。學(xué)得途徑對(duì)應(yīng)的方法是直接教學(xué)法(direct instruction)，即以策略內(nèi)容為教學(xué)對(duì)象。習(xí)得途徑對(duì)應(yīng)的方法則是自然法(natural approach)，即以某一主題或話題為引子，提出待解決的具體問題，要求學(xué)生自主完成任務(wù)。教學(xué)中不直接呈現(xiàn)策略，而是將其包蘊(yùn)于問題解決的過程中，在回顧問題解決過程中再討論策略的運(yùn)用。Krashen(1982/2009)［11］(pp.119－120)指出來自不同群體的學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容及方式有不同的期望。對(duì)習(xí)慣以學(xué)得方式，分析語言結(jié)構(gòu)與用法來學(xué)習(xí)外語的學(xué)生，自然法顯得反而不適應(yīng)。在這種情況下，策略定義、內(nèi)容及使用分析的討論在課堂中同樣也能起到可理解性輸入的作用。對(duì)于用什么樣的語言材料，以什么樣的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者來促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展的答案沒有定數(shù)，因人而異，教學(xué)中必須結(jié)合教學(xué)對(duì)象的具體實(shí)際而定。

國外英語與發(fā)展英語課程中專門有以策略訓(xùn)練為主的專題教學(xué)內(nèi)容，但有關(guān)策略訓(xùn)練效果的研究尚未有定論， 有 待 進(jìn) 一 步 研 究。Hadwin ＆ Winnie(1996)［12］(pp.701－702)的學(xué)習(xí)策略研究綜述中提到不同策略之間的效果比較的實(shí)際結(jié)果與設(shè)想中的情形并不一致，例如接受由教師講授的概念圖策略(concept mapping)訓(xùn)練的大學(xué)生在測(cè)試中的成績并不比采用自編策略的大學(xué)生好;即便是同一種策略，產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果也不一定完全一致。由此可見，策略訓(xùn)練并不能保證學(xué)習(xí)者有效地運(yùn)用策略。未受過策略訓(xùn)練、在實(shí)踐中不知不覺地運(yùn)用策略且取得成效的學(xué)習(xí)者不一定意識(shí)到自身的行為，但這并不否認(rèn)他們懂得使用策略的事實(shí)。這種無意識(shí)往往容易被誤解為缺乏思辨能力(critical thinking or critical consciousness)，進(jìn)而把思辨問題歸咎于外語專業(yè)課程與教學(xué)的原因。文秋芳教授［13］主持的中國外語類大學(xué)生思辨能力的前導(dǎo)研究表明，外語專業(yè)大學(xué)生的思辨水平與非外語專業(yè)大學(xué)生的思辨能力在起始階段無顯著差異，經(jīng)測(cè)試，前者在思辨能力上略高于后者。在大學(xué)四年的學(xué)習(xí)過程中，兩者的差距逐步縮小。這一研究結(jié)論從實(shí)證角度，科學(xué)地論證了思辨能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展性。外語專業(yè)學(xué)生在認(rèn)知思維方面的優(yōu)勢(shì)縮小并不是由外語本身所造成的，而與自身的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略、興趣愛好等多方面因素有關(guān)。語言作為一種符號(hào)系統(tǒng)代表概念。學(xué)習(xí)外語對(duì)概念發(fā)展有重要的促進(jìn)作用。一種語言中尚未發(fā)展起來的概念可以在另一種語言中獲得。源于英語語言學(xué)中的言語行為的概念，對(duì)研究漢語語言也有助益(參見胡壯麟教授(1994)［14］(pp.188－192)《語篇連貫與銜接》一書中運(yùn)用言語行為理論對(duì)漢語語料的分析。)著名語言教育學(xué)家 Frank Smith 教授(1988［15］(p.47))從理論入手，針對(duì)思辨缺乏的論斷，提出獨(dú)到的批評(píng)見解:

“My view，on the contrary，is that children are skilled and practiced thinkers，with intellectual powers that have been submerged in the course of their education，and that efforts to teach critical thinking in systematic ways will only perpetuate the conditions that have created the problem.To drill children in the skills of critical thinking is like increasing the dosage for someone who is allergic to a drug and who had no need for it in the first place”.(Smith，1988，p.47)

(譯文大意:我所持的觀點(diǎn)，與此相反，兒童在思維方面訓(xùn)練有素，其具備的智能在教育過程中被遮蔽。而旨在通過系統(tǒng)方式教授思辨技能只會(huì)雪上加霜。對(duì)兒童進(jìn)行思辨訓(xùn)練好比是對(duì)藥物過敏或不需要服藥的人增加劑量。)

每個(gè)人都有思辨能力，由于經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知方式的差異，在對(duì)行為的意識(shí)分析上會(huì)有不同的反應(yīng)。有的反應(yīng)強(qiáng)烈，講起來頭頭是道，有的反應(yīng)冷淡，少言寡語。對(duì)這些思辨反應(yīng)，很難用劃一的標(biāo)準(zhǔn)衡量其能力的高低。Smith(1988［16］(p.59))認(rèn)為解決問題的出路不在于培養(yǎng)思辨能力，而在于轉(zhuǎn)換視角，重新定位，對(duì)癥下藥，從而擺正思辨的位置。

“I do not think any of these inadequacies on the part of my students①could be attributed to a lack of general critical thinking skills.These students would not have been helped by courses on inference or problem solving.Their handicap was that they did not see themselves as members of the club of critical thinkers in education.They had been taught to rely on programs，on what they had been told to read or on what experts said.And like their own students，my students had learned what they were taught.What was demonstrated to them”.(Smith，1988，p.59)

(譯文大意:我不認(rèn)為我的學(xué)生不足之處是由于缺乏基本思辨能力所造成的。所以，給這些學(xué)生上推理或解決問題的課程于事無補(bǔ)。他們的缺陷在于沒有把自身置于教育中思辨群體之中。他們所受的教育是因循教程、固守范文、以專家之言為訓(xùn)。和他們自己教的學(xué)生一樣，我的學(xué)生學(xué)的是灌輸給他們及演示給他們的東西。)

五 結(jié)語

外語作為國際交往的媒介，其重要性與日懼增。中國80%的高校開設(shè)英語專業(yè)便是有力的佐證［17］。外語學(xué)習(xí)要上一個(gè)層次，必須有客觀科學(xué)的思維方式與打破條條框框的自我意識(shí)引導(dǎo)。建立在輸入假說基礎(chǔ)上的思維方式與自我意識(shí)所構(gòu)成的信念(beliefs)體現(xiàn)的是策略為我所用、為外語學(xué)習(xí)所用的主體理念。輸入假說作為一種學(xué)說，有它的局限性，但就其強(qiáng)調(diào)的可理解性輸入核心而言，與“開卷有益”這一中國民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)價(jià)值觀念是相通的。在外語教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)以實(shí)際出發(fā)，有選擇地借鑒輸入假說理論的適用部分，用以完善教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)手段，使外語教學(xué)真正由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。

注 釋

①引文中的my students指的是從事教育工作、兼職攻讀研究生學(xué)位的教師。

［1］［5］［9］［10］Krashen，S.D.The input hypothesis:Issues and implications［M］.Lincolnwood，IL:Laredo Publishing，1985.

［2］Hymes，D.On communicative competence［A］.In J.B.Pride ＆ J.Holmes(eds.)，Sociolinguistics:Selected readings(pp.269– 293)［M］.Harmondsworth:Penguin Books，1972.

［3］Fenstermach，G.＆ Soltis，J.(2004).Approaches to teaching(4th ed.)［M］.New York:Teachers’College，Columbia University Press.

［4］Goodman，K.S.Phonics Phacts［M］.Ontario，Canada:Scholastic Canada，1993.

［6］Lenneberg，E.On explaining language［J］.Science，164，(3880)，pp.635 －643，1969.

［7］Krashen，S.D.Explorations in Language Acquisition and Use［M］.Portsmouth，NH:Heinemann，2003.

［8］張?jiān)粗?語言形式與語言習(xí)得［J］.湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2010(4):94－96.

［11］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Pergamon Press Inc.Print Edition(1982).Internet Edition(2009).

［12］Hadwin，A.F.＆ Winnie，P.H.Study strategies have meager support:A review with recommendations for implementation［J］.Journal of Higher Education，67，692－715，1996.

［13］回歸學(xué)科本質(zhì) 突出專業(yè)特色——第三屆英語專業(yè)院系主任高級(jí)論壇紀(jì)實(shí)［Z］.［EB/OL］http://www.gmw.cn/01ds/2009 －06/17/content_936364.htm.

［14］胡壯麟.語篇的銜接與連貫［M］.上海:上海外語教育出版社，1994.

［15］［16］Smith，F(xiàn).Joining the literacy club［M］.Portsmouth，NH:Heinemann，1988.

［17］中國高校開設(shè)最多的十種專業(yè)［EB/OL］http://edu. people. com. cn/GB/8216/31559/31603/4523374.html