“教師教育學(xué)院”模式的角色定位與實施路徑

● 吳仁英 劉恩允

“教師教育學(xué)院”模式的角色定位與實施路徑

● 吳仁英 劉恩允

“教師教育學(xué)院”模式是當(dāng)前高師院校進(jìn)行教師教育模式改革的重要舉措之一。教師教育學(xué)院的角色應(yīng)定位于專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、教師教育研究機(jī)構(gòu)、教師專業(yè)發(fā)展基地、教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)及師范院校與中小學(xué)互動的橋梁；“教師教育學(xué)院”模式在具體實施中應(yīng)積極推行“四階段”人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建“雙棲型”教師隊伍、“超市型”課程體系、“實踐型”教學(xué)模式及“互動式”運行機(jī)制。

高師院校；教師教育學(xué)院；角色定位；實施路徑

教師教育開放化的格局使師范院校不得不走綜合化的道路，以贏得競爭的優(yōu)勢。但高師院校如何在推進(jìn)自身綜合化進(jìn)程的同時，繼續(xù)保持和弘揚教師教育的特色，并通過加強(qiáng)“學(xué)術(shù)性”來提高“師范性”，這是當(dāng)前高師院校普遍面臨的和迫切需要解決的現(xiàn)實問題。在高師院校創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，探求新的發(fā)展思路中，“教師教育學(xué)院”模式是改革創(chuàng)新的重要舉措之一。

一、“教師教育學(xué)院”模式的有益嘗試及其類型

隨著我國高等教育大眾化時代的到來，師范類院校綜合化趨向日益明顯。以1999年升本的6所地方師范類新建本科院校為例，至2005年，鹽城師范學(xué)院、衡陽師范學(xué)院、太原師范學(xué)院、湖州師范學(xué)院、臨沂師范學(xué)院、黃岡師范學(xué)院六所師范院校中師范類專業(yè)所占學(xué)校本科專業(yè)的比例分別為37.38%、45.16%、51.16%、27.27%、14.88%與 36.36%。[1]這說明教師教育已不是這些院校的主流。各師范院校也充分認(rèn)識到了“教師教育一體化”和“教師教育專業(yè)化”的需求，結(jié)合自身發(fā)展實際，積極進(jìn)行了各具特色的教師教育改革。如南京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)等，已先后進(jìn)行了建立教師教育學(xué)院的有益嘗試，有的是整合校內(nèi)教師教育相關(guān)機(jī)構(gòu)，組建新的辦學(xué)實體；有的是在原有的教育科學(xué)學(xué)院(或教育學(xué)院)的基礎(chǔ)上增加新機(jī)構(gòu)，擴(kuò)展新職能。已經(jīng)組建的教師教育機(jī)構(gòu)雖稱呼不同，但大多以“教師教育學(xué)院”或“教育學(xué)院”命名。

梳理不同高師院校不同形式的探索，大致可將其劃分為如下幾種類型：

第一，從運行機(jī)制上，可分為獨立建制型、職能整合型和職能提升型三種模式。(1)獨立建制型主要是為了突破學(xué)科專業(yè)教育與教師教育混編的模式，而獨立設(shè)置的研究、規(guī)劃、管理、統(tǒng)籌和組織實施教師教育的專門機(jī)構(gòu)。它把學(xué)科專業(yè)教育和教師教育分離開來，把職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)統(tǒng)一起來。它是一個整建制的獨立的辦學(xué)機(jī)構(gòu)，在管理、教學(xué)和研究方面都具有充分的自主權(quán)；(2)職能整合型主要是以學(xué)校原有的教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院為依托，將其職能加以擴(kuò)展，增加教師培訓(xùn)職能，在原有辦學(xué)機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上增設(shè)教師教育培訓(xùn)中心等；(3)職能提升型是一種學(xué)習(xí)美國教師教育模式的新做法，即將優(yōu)勢的教育研究和教師教育資源整合到教育學(xué)院，實行教師教育的 “教育學(xué)院化”，嘗試走“精英化”的道路，向研究型學(xué)院發(fā)展，主要培養(yǎng)碩博士學(xué)位以上的高水平教師，并成為教師教育的創(chuàng)新研究基地，主要采取 “4+2”(教育碩士)和“4+3”(教育學(xué)碩士)模式。

第二，從職能上，可分為行政管理型和教學(xué)研究型兩種模式。前者是指從學(xué)校教務(wù)處將師范教育的有關(guān)行政職能分離出來，再加上教師在職培訓(xùn)任務(wù)，成立新的教師教育管理機(jī)構(gòu)，如教師教育管理處、教師教育中心等，旨在加強(qiáng)對教師教育的統(tǒng)一管理和協(xié)調(diào)，主要職能是在校師范生教師教育課程的管理和在職培訓(xùn)的管理；后者則是指以學(xué)科教學(xué)論課程和教育學(xué)類課程為主線組建的教師教育學(xué)院，面向在校師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)，同時進(jìn)行相關(guān)課程的研究與教學(xué)。

二、當(dāng)前“教師教育學(xué)院”模式的困境及歸因

從以上分析可以看出，當(dāng)前高師院校為實現(xiàn)教師教育與專業(yè)教育的分離，在教師教育模式改革與創(chuàng)新方面進(jìn)行了積極的探索，但運行過程中尚存在諸多不盡如人意之處。

(一)改革意識不徹底，教育資源難整合

部分高師院校沒能從根本上理解教師教育專業(yè)化的內(nèi)涵，對改革后的“教師教育學(xué)院”的定位不夠清晰，依然固守著大眾化時代為擴(kuò)展規(guī)模而增設(shè)的各類相關(guān)專業(yè)不放棄，在教學(xué)管理與運行模式上依然采取以專業(yè)發(fā)展為單位的二級學(xué)院模式。以職能整合型模式為例，其優(yōu)點是學(xué)校內(nèi)部機(jī)構(gòu)不需調(diào)整或增設(shè)，原有的教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院都就能完成相關(guān)任務(wù)，有利于節(jié)省教育資源。但該類型也存在明顯的不足，如在該模式下，學(xué)科教學(xué)論教師和教育實習(xí)的組織實施仍分散于各專業(yè)學(xué)院，無法實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育的分離，不能體現(xiàn)教師教育模式改革的意圖，導(dǎo)致教師教育的改革徒具形式，難以觸及本質(zhì)。

(二)運行機(jī)制不暢通，利益沖突難解決

高師院校在創(chuàng)建新的教師教育模式，或?qū)υ械慕處熃逃龣C(jī)構(gòu)或資源進(jìn)行整合與重組時，僅僅依靠二級學(xué)院自身是難以完成的，需要學(xué)校層面自上而下進(jìn)行整體設(shè)計和協(xié)調(diào)運作。由于這種綜合性的機(jī)構(gòu)改革勢必會觸及學(xué)校整體的學(xué)院制的運行模式，會觸動其他相關(guān)學(xué)院的利益，牽涉人事與財務(wù)等的糾葛，因此，在運行中必然會導(dǎo)致在協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)過程中會存在各部門抵制、推諉、扯皮等運行機(jī)制不暢通的現(xiàn)象，從而影響教師教育改革的成效。以獨立建制型模式為例，此模式最大的優(yōu)點是有利于整合校內(nèi)外各種資源，但它涉及的相關(guān)部門比較多，層次較復(fù)雜，在實踐中極有可能會因與相關(guān)行政部門協(xié)調(diào)不好而影響整體的改革效果。另外，在當(dāng)前高師院校仍以學(xué)生數(shù)量和規(guī)模體現(xiàn)辦學(xué)效益的現(xiàn)實境遇下，綜合型教師教育學(xué)院也會與各二級學(xué)院因利益的計算而導(dǎo)致不可避免的利益沖突，從而為教師教育模式的改革與發(fā)展帶來直接的障礙。

(三)政策支持不到位，制度障礙難克服

高師院校的教師教育模式改革是牽一發(fā)而動全局的大事業(yè)，它需要來自社會力量的廣泛支持與參與，需要來自學(xué)校層面的整體運作，更需要教育行政部門的政策支持，并形成相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和措施。當(dāng)前許多高師院校進(jìn)行的教師教育模式創(chuàng)新還僅處于自我探索階段，缺乏來自教育行政部門的具體的政策支持和制度保障。如最早由北京師范大學(xué)成功實踐的職能提升型模式，能夠較好地提升教師教育培養(yǎng)的層次，突出教師教育研究的優(yōu)勢，符合教師教育發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)，但該模式目前還不具備在全國高師院校推廣的基礎(chǔ)，除了高師院校自身的原因外，它還缺乏國家及相關(guān)教育行政部門的相關(guān)政策支持，在實施過程中會存在許多制度性的障礙。

三、“教師教育學(xué)院”模式的角色定位與實施路徑

與西方的教師教育模式相比，我國的教師教育學(xué)院之所以沒有形成專業(yè)打通、專業(yè)教育與職業(yè)教育分步進(jìn)行的合理機(jī)制，主要原因可歸因于教師教育學(xué)院的定位不夠明確，實施路徑不夠明晰。

（一）“教師教育學(xué)院”模式的多角色定位

教師教育學(xué)院應(yīng)當(dāng)是在師范院校綜合化進(jìn)程中，順應(yīng)教師教育專業(yè)化的要求，具體承擔(dān)師范院校教師教育使命的專門的辦學(xué)機(jī)構(gòu)，也是在“學(xué)術(shù)性”基礎(chǔ)上強(qiáng)化“師范性”的教師教育發(fā)展的新模式。因此，教師教育學(xué)院承擔(dān)著多種角色。

1.專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)

即專門培養(yǎng)那些有一定學(xué)科專業(yè)知識基礎(chǔ)、意欲從事教師職業(yè)的師范類專業(yè)的大學(xué)生。它承擔(dān)著學(xué)科教育之后和入職之前這段時間的全日制教師教育，不承擔(dān)教育學(xué)科之外的其他學(xué)科教育，時間是1-2年。高校院校的學(xué)生只有進(jìn)入教師教育學(xué)院方可稱作真正的師范生。

2.教師教育研究機(jī)構(gòu)

教師教育學(xué)院與其他任何辦學(xué)實體或二級學(xué)院一樣，同時承擔(dān)著人才培養(yǎng)和科學(xué)研究的任務(wù)，因此，它要立足于自身所承擔(dān)的人才培養(yǎng)類別和層次，致力于教師教育發(fā)展理論與實踐的研究。

3.教師專業(yè)發(fā)展基地

教師教育學(xué)院不僅承擔(dān)職前教師的培養(yǎng)任務(wù)，還要依據(jù)人才培養(yǎng)優(yōu)勢，承擔(dān)在職教師的繼續(xù)教育，為教師的在職培訓(xùn)、進(jìn)修和提高提供便利，為教師專業(yè)發(fā)展提供智力支持，成為教師專業(yè)發(fā)展的“動力源”和“加油站”。

4.教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)

基于教師教育學(xué)院在教師培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育研究等方面的強(qiáng)大優(yōu)勢，因此，它在教師資格認(rèn)證方面應(yīng)具有最大的權(quán)威性，只有進(jìn)入教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)并取得合格成績的人方可獲得教師資格證書，因而，它應(yīng)成為當(dāng)?shù)氐慕處熧Y格認(rèn)證機(jī)構(gòu)。

5.師范院校與中小學(xué)互動的橋梁

教師教育學(xué)院的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究只有建立在與中小學(xué)合作的基礎(chǔ)上才更具針對性，因此，教師教育學(xué)院應(yīng)成為師范大學(xué)與中小學(xué)互動的橋梁，成為中小學(xué)教育教學(xué)改革的“智囊團(tuán)”和“咨詢站”。

(二)“教師教育學(xué)院”模式的實施路徑

教師教育學(xué)院的設(shè)置承載著師范院校教師教育模式改革的重任，模式的選擇應(yīng)綜合考慮高師院校自身所屬的類別層次和自身所處的區(qū)域特點，形成靈活的培養(yǎng)方案和多元的實施路徑。

1.“四階段”人才培養(yǎng)方案

此方案主要是指要推行“四段式”人才培養(yǎng)模式，即按通識教育、學(xué)科教育、融合教育和就業(yè)教育四個階段進(jìn)行人才培養(yǎng)。第一階段(大學(xué)一年級)，以通識教育為主，不分學(xué)科，不分專業(yè)，以大文、大理或?qū)W部為單位，培養(yǎng)學(xué)生基本的科學(xué)和人文素養(yǎng)，突出外語、計算機(jī)、普通話三門“工具”課程的能力培養(yǎng)；第二階段(大學(xué)二年級)，以學(xué)科教育為主，分專業(yè)進(jìn)行，學(xué)生分散在各學(xué)院接受自己所選擇的學(xué)科教育。課程主要有專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)方向課；第三階段(大學(xué)三年級)，即學(xué)科教育與教師教育的融合階段，該階段仍以專業(yè)方向課程為主，但可以選修課的形式融入部分教師教育基礎(chǔ)課程，學(xué)生仍在各系院接受教育；第四階段(大學(xué)四年級)，選擇教師職業(yè)的學(xué)生經(jīng)選拔后(數(shù)量按師范生招生計劃)，作為師范生進(jìn)入教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)教育理論、教育技能及教育實踐類課程。學(xué)生在此階段完成學(xué)科教學(xué)類的畢業(yè)論文和教育見習(xí)、實習(xí)等活動，獲取畢業(yè)證、學(xué)位證及教師資格證書。[2]

2.“雙棲型”教師隊伍

教師教育模式的改革給教師教育的師資水平提出更高的要求，但是目前對“誰可以成為教師之師，教師之師應(yīng)該具備什么素質(zhì)”還缺乏深入研究，教師教育的師資還普遍存在理論性水平偏低而實踐性又不強(qiáng)的問題，需要本著“脫產(chǎn)進(jìn)修與在職學(xué)習(xí)相結(jié)合，攻讀學(xué)位與短期培訓(xùn)相結(jié)合”的原則，統(tǒng)籌規(guī)劃，分層次培養(yǎng)。[3]從數(shù)量和質(zhì)量上加強(qiáng)教育理論課教師、學(xué)科教學(xué)法教師、教師素質(zhì)養(yǎng)成與技能訓(xùn)練教師(專兼職)和教育實踐指導(dǎo)教師(專兼職)四支隊伍的建設(shè)。為保證師范生的職業(yè)能力的養(yǎng)成，還可聘請中小學(xué)優(yōu)秀骨干教師或教育管理者作為兼職教師。

3.“超市型”課程體系

本著“寬口徑、厚基礎(chǔ)、精專業(yè)、強(qiáng)能力”的思路，合理構(gòu)建課程模塊，形成有利于教師專業(yè)知識積累、智慧增長和技能養(yǎng)成的教師教育專業(yè)課程體系，促進(jìn)學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性的均衡發(fā)展的。一方面，要加大教師教育類課程的比例，通識教育課約占30%，學(xué)科專業(yè)教育課約占45%，教師教育類課程約占25%；另一方面，將教師教育課程由過去單一的“老三門”變?yōu)榻逃碚?、教育技能、教師素質(zhì)和教育實踐四大課程模塊，每一模塊都包括必修和選修兩部分，都有學(xué)分的要求。課程設(shè)置應(yīng)本著“多門數(shù)，少課時”的原則進(jìn)行，這樣可以給學(xué)生提供更多的選擇空間。

4.“實踐型”教學(xué)模式

教師教育改革若脫離了實踐也就失去了意義，因此要重視和強(qiáng)化教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，除了提高傳統(tǒng)的教育見習(xí)、實習(xí)的實效性外，還需構(gòu)建融入性的實踐教學(xué)模式，將實踐教學(xué)內(nèi)容融入教學(xué)過程的各環(huán)節(jié)，實現(xiàn)實踐體驗與理論學(xué)習(xí)相互交融。根據(jù)需要將師范生的教育見習(xí)、研習(xí)等活動分布到各學(xué)期，力求三年(或兩年)不斷線，從而克服畢業(yè)前“蜻蜓點水”式的實習(xí)形式，同時，通過“走出去”和“請進(jìn)來”相結(jié)合的方式引導(dǎo)學(xué)生積極參與中小學(xué)實踐活動。

5.“互動式”運行機(jī)制

教師教育學(xué)院承擔(dān)著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)教師的核心職能，因此，必須直接參與中小學(xué)教育教學(xué)改革，才能加強(qiáng)培養(yǎng)目標(biāo)的針對性，“在實踐中、通過實踐和為了實踐”進(jìn)行人才的培養(yǎng)。因此，必須建立與地方中小學(xué)的互動機(jī)制，一方面，要將中小學(xué)建設(shè)成教育實習(xí)基地，共同實施師范生實踐課程，培養(yǎng)師范生的職業(yè)能力；另一方面，要與中小學(xué)進(jìn)行合作研究，走出純學(xué)術(shù)研究的羈絆，建立以教學(xué)和服務(wù)為主的研究取向，研究中小學(xué)豐富多彩的教育教學(xué)實踐活動，尋求教師教育與中小學(xué)教育的切合點和共生點，提高教師教育的針對性、實效性和適應(yīng)性，提高中小學(xué)教學(xué)研究的理論深度。

[1]中華人民共和國教育部發(fā)展規(guī)劃司.中國高等學(xué)校大全[M].北京：新華出版社,2006.

[2]羅東明，陳瑤.我國師范大學(xué)教師教育“亞制度環(huán)境”的探討[J].教師教育研究，2007，(5)：21-23.

[3]王克勤等.師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育發(fā)展[J].教育研究，2006，(4)：76-79.

(責(zé)任編輯：劉吉林)

吳仁英/臨沂大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)碩士 劉恩允/臨沂大學(xué)教育學(xué)院教授