我國高等學校課程設計的價值取向

● 李碩豪 祁 娟

我國高等學校課程設計的價值取向

● 李碩豪 祁 娟

高校課程設計選擇何種價值理念是高等教育中一個具有重大意義的課題，課程研究者在高等學校課程設計的價值取向上還存在諸多爭論。我國高校課程設計中以社會本位為主體、以知識本位為輔助的價值取向，存在著忽視個人價值、課程目標單一、師生創(chuàng)新意識淡薄，教育教學方法死板等問題。我國高校當前的課程改革應堅持以民族文化為底蘊、兼顧國際化取向的多元主義教育價值觀；科學世界與生活世界并重的主體教育觀；以社會發(fā)展為基礎，以人的和諧發(fā)展為核心的個性發(fā)展觀。

高等學校；課程設計；價值取向

作為學校教育的“發(fā)動機”和學生發(fā)展所設定的“跑道”，課程是學校教育中最富有意義的領域之一，她包含的價值精神及文化理想是年輕一代成長所必須的，對學生發(fā)展，社會變化乃至文化變遷都會產(chǎn)生深遠的影響。正如喬治.A.比徹姆G..A.Beauchamp所說：“課程設計的問題，首先是要考慮價值。”這是一個多變而復雜的社會，我們面臨著諸多的機遇和挑戰(zhàn)。尤其是對處于剛剛邁進2l世紀的高校課程來說，以什么理念為指導，選擇一條什么樣的發(fā)展道路顯得尤為重要，也即課程設計中秉持何種理念，貫穿何種價值取向是事關課程設計成敗的關鍵因素。

一、高校課程設計的價值取向

課程設計主要考慮兩個層面的問題。一是基本的價值取向選擇；二是方法與技術設計。而課程價值取向是我們要首先考慮的問題，它是人們基于對課程總的看法和認識，在制定和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現(xiàn)出來的一種傾向性[1]。課程設計的不同取向反映了不同的價值觀念體系，任何課程價值取向都是在一定的時代背景之下產(chǎn)生的，一種課程價值取向的產(chǎn)生與特定的理論環(huán)境和現(xiàn)實環(huán)境是不可分割的。泰勒曾圍繞學生學習的有效性提出了選擇學習經(jīng)驗的十條原則，其對選擇標準的論述基于學習經(jīng)驗的取向，不免有偏頗之處；麥克尼爾在《課程導論》一書中也提出了課程內(nèi)容的五種選擇準則，涉及到課程內(nèi)容的選擇、組織、實施等各個方面，范圍更廣[2]；美國學者米勒從行為、學科、社會、發(fā)展、認知過程、人本主義和超個人七個方面提出了七種課程價值取向；而普瑞特則分別提出了學術理性主義取向、認知過程取向、人本主義取向、社會重建主義取向和技術學取向五種課程價值取向[1]。在國內(nèi)，施良方教授在 《課程理論——課程的基礎、原理與問題》一書中以綜合“教材”、“學習活動”、“學習經(jīng)驗”三種取向的課程內(nèi)容觀為基礎提出了選擇課程內(nèi)容的三項準則，對學生、知識、社會三方面做了全面的把握。

從歷史和現(xiàn)實的角度來看，學者們闡述的課程價值取向基本歸為三類：個人本位的價值取向、知識本位的價值取向和社會本位的價值取向，這也正好和高等教育價值觀相一致。長期的實踐驗證了三種取向各有所長，也各有不足。個人本位突出對個人的尊重，對個體權利的推崇，有利于在高等教育中突出人的主體性作用，重視個體潛能的發(fā)展，但同時也反映出其缺乏共同目標指引的缺陷，畢竟社會的發(fā)展需要向心力；知識本位提倡為知識而知識，為學術而學術，有利于在高校實踐中突顯學術和科學的價值，但卻存在脫離社會之嫌；社會本位強調(diào)了高等教育的工具價值，有利于將高等教育作為社會的子系統(tǒng)，能最大限度地滿足國家，社會的需要，但同時也忽視了個人的發(fā)展，并可能違背知識的內(nèi)在邏輯。

二、我國高校課程價值取向的實然狀態(tài)

正式的課程自19世紀誕生以來產(chǎn)生了眾多的思潮，雖然每個時期都有在該時期占據(jù)主導地位的思想，理論的構建也千差萬別，但都對當時的課程產(chǎn)生了或多或少的影響，或隱或現(xiàn)地傳遞著當時人們認可的價值取向。

我國高校的課程價值觀受傳統(tǒng)的社會課程觀與知識課程觀的雙重影響，形成了以社會本位為主體、以知識本位為輔助的基本課程價值觀。隨著時代的發(fā)展，這種以課程的社會價值為主導的取向首先表現(xiàn)出在長期的課程設計中，忽視個人的價值，高校課程目標單一，人才培養(yǎng)的規(guī)格僵化，如師生創(chuàng)新意識薄弱，教師教學方法單一等；同時在近代知識本位的課程價值影響下，傳統(tǒng)的分科課程模式導致當前我國課程結構不合理，學校課程體系結構表現(xiàn)出了明顯的不適應，如重基礎理論課程，輕實踐課程；課程的設置缺乏綜合性、多樣性和靈活性；知識分割過細而且課程內(nèi)容比較陳舊等等，尤其是在20世紀90年代以后，我國逐漸暴露出由于采用單一片面的課程價值觀主導的課程體系和結構所產(chǎn)生的弊端，而且導致社會及學生對學校教育及其課程設置產(chǎn)生了諸多的不滿甚至是抵觸的情緒。也就是從那時開始，為了使課程理論能夠進一步應對現(xiàn)實的挑戰(zhàn)，一些學者開始關注課程價值和課程設計的價值取向研究。這些已有的研究從不同的角度闡發(fā)了各自關于課程價值及課程價值取向的理解和認識，同時課程價值方面的研究逐步具體化、實際化?？傮w而言，課程設計理論開始強調(diào)主體，生活，發(fā)展等之間的互相融合及對人性和普遍的共同社會價值的認同，如：關注“人的發(fā)展”、“科學與人文的整合”、“文化價值”等等，這些理念不但發(fā)展充實了關于課程價值的理論，也對實踐課程改革產(chǎn)生了積極影響。

三、我國高校課程設計價值的應然走向

從應然狀態(tài)上講，教育的作用在于盡最大可能使個人的需求與社會的需求趨向一致，使個人與社會達到盡可能完美的融合并盡可能共同發(fā)展。因此，教育價值取向并不是一種非此即彼的選擇，而是把教育的價值作為一個整體進行全面的分析和研究，以尋求整體價值的現(xiàn)實融合。這可以說是教育價值觀的一個理想狀態(tài)，也是高校課程設計的應然追求。當前，高等教育課程價值正面臨著從日前課程理論和實踐的實然狀態(tài)向應然狀態(tài)轉(zhuǎn)變的巨大挑戰(zhàn)，這些價值觀的轉(zhuǎn)變首先體現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標上。

(一)多元主義教育價值觀：要以民族文化為底蘊，又要打上國際的烙印

多元課程價值的融合應是現(xiàn)代高等教育課程應然的價值取向之一。如前所述，如何在實踐中取個人本位、知識本位、社會本位三種價值取向之精華而避其缺點，尋求三者之間的平衡狀態(tài)，讓他們在相互的融合中發(fā)揮各自的優(yōu)勢已成為我們關注的焦點。但是，面對多元文化相互交錯滲透的時代，努力在現(xiàn)代高等教育課程發(fā)展中占據(jù)一定位置是各種各樣的課程價值取向所試圖追求的，同時，面對高等教育大轉(zhuǎn)型、各種價值取向矛盾的不斷凸顯，在諸多價值選擇中，高等教育理論和實踐很難權衡輕重而擇善從之，因此，讓主流價值觀之間彼此保持一定程度的張力并走向融合成為一種較好的選擇[3]，多元文化正是在這樣的環(huán)境中成為高等教育價值選擇的取向之一。

在秉承多元主義的教育價值觀時，要處理好這種關系，保持民族性與國際性之間的張力。首先，高校課程的價值取向要以民族文化為底蘊，應加強對學生民族性的培養(yǎng)。一位學者曾說過：“課程理性的歷史性與價值性質(zhì)，也都與他的文化處境有關，從這個角度看，文化的處境也是課程的處境。”[3]只有主導中國教育的深層價值觀念真正體現(xiàn)時代精神，才能在與國際接軌的過程中更展現(xiàn)自己的民族特色，更有凝聚力，一個有著深厚民族文化積淀的人必然能夠在更高的層次上為國家和社會服務。其次，高校課程價值取向要與現(xiàn)實的國際教育理念接軌，我們培養(yǎng)的人才不僅要對本國、本民族有深厚的認同感，也要具有開闊的國際視野，能夠在國際競爭中發(fā)揮中流砥柱的作用。

20世紀90年代以來，世界發(fā)生了深刻的變化，主要表現(xiàn)為以下三個特征：首先是網(wǎng)絡化的生存，以信息技術為支撐的網(wǎng)絡把世界聯(lián)成了一體，并滲透到人類生活的方方面畫；二是全球一體化的沖擊，全球大市場格局的形成加劇了國家間經(jīng)濟技術和綜合國力的競爭，二者最終歸結為人才的競爭；三是知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)與機遇，經(jīng)濟全球化的浪潮，對發(fā)展中國家提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，同時也為縮小與發(fā)達國家的距離提供了難得的機遇，所以高素質(zhì)有創(chuàng)造才能的勞動者不可或缺，這就要求高校課程設計的價值取向要緊隨時代步伐，將國際認可的教育價值理念如生態(tài)教育、國際理解教育等貫穿其中，培養(yǎng)出具有國際素質(zhì)和能力的人才?？傊诙嘣幕鲗У膬r值觀中，要保持國際性與民族性的張力，因為他們之間構成矛盾的統(tǒng)一，在國際性中有民族性，在民族性中有國際性。所以，只有在傳統(tǒng)文化與國際教育理念之間尋求平衡，課程改革才能在高起點上進行。

(二)主體教育觀：保持科學世界與生活世界的張力

追求課程對生活世界和人類活動的價值和作用是現(xiàn)代高等教育課程應然的又一價值取向。高校課程設計要以知識為源，這是科學世界的主要目的，就是不斷學習人類積累起來的知識和經(jīng)驗，從某種程度來說，科學世界是我們更好的實現(xiàn)完滿生活世界的手段，而教育最終都要走向人類活動的回歸，最終回歸到文化的起點。其實質(zhì)是文化選擇過程，是以經(jīng)過選擇、組織的知識經(jīng)驗作為主要內(nèi)涵，反應課堂內(nèi)外學習活動的內(nèi)容綱要和目標體系。在課程的發(fā)展中真正有意義的是文化，文化是課程的“母體”，課程是文化的“濃縮版”[4]?，F(xiàn)代課程設計要反映文化的量的不斷增加的特征，也要能夠及時反映文化發(fā)展的新趨勢、新成就，能夠涵括人類文化的所有主要領域。課程要服務于主體的發(fā)展，就需要按照一定的價值取向和目標，對知識和經(jīng)驗進行有效的重組，使學生在系統(tǒng)的學習一定課程后，不僅能掌握一定的知識、經(jīng)驗，而且也能感悟和體驗到創(chuàng)新知識的主體及課程設計者的價值取向和思想感情，進而獲得豐富的文化情感及價值體驗。年輕一代之所以能夠在一定的文化氛圍中生存和發(fā)展，主要在于她從各種課程中吸取了文化的精華，并由此獲得了相應的價值觀念和實踐能力。

高等教育課程要回歸到生活世界和人類世界中，首先就要注重培養(yǎng)學生的人格，培養(yǎng)學生知、情、意、行能力，注重走進他們的內(nèi)心世界，喚醒其主體意識，從而讓學生對人生，對生活，對世界有自己真切而深刻的認識，即培養(yǎng)學生正確的人生觀、價值觀和世界觀；其次，課程活動和社會活動的互動是高等學校課程設計所要注意的又一方面，要不斷促進二者之間進行相互的信息交流，從而更好的應對未來社會的發(fā)展；最后，高等教育課程作為傳遞知識的橋梁，也是繼承和創(chuàng)新科學文化的工具，更是學生學習科學、感悟文化，不斷構建自身知識文化價值體系的平臺。從文化的視角來講，回歸到文化的起點——生活世界和人類活動中去也是現(xiàn)代高等學校應然的課程價值取向之一，這種取向超越了個人、社會和知識本位三種課程價值取向。事實上，科學精神與人文精神并不是絕對對立的，科學本質(zhì)上是一種人文事業(yè)，既要最大限度的開發(fā)科學，又要對科學加以人文主義的關懷，無論是科學世界還是生活世界，其施力者都始終是人，所以在教育中，在高校課程設計中都要始終確立人的主體地位，將人作為目的而不是手段。

(三)個性發(fā)展觀：要以社會發(fā)展為基礎，以人的和諧發(fā)展為核心

馬克思說人的本質(zhì)是人是一切社會關系的總和。首先，人是社會的產(chǎn)物，在人的不斷成長中，社會化是其必經(jīng)的階段，否則，一個像荒島上的魯賓遜一樣的人肯定無法適應當代社會，而且人的勞動以及在此基礎上形成的語言和思維，都是社會的產(chǎn)物。其次，人的生產(chǎn)活動具有社會性，人們?yōu)榱松婧桶l(fā)展，不斷從事物質(zhì)資料的生產(chǎn)活動，人在生產(chǎn)活動中必然結成各種各樣的關系，其中，生產(chǎn)關系是最為重要的。也就是說，人的生產(chǎn)活動是社會性的活動，從事生產(chǎn)的人也就必然是處在一定社會關系中的人。最后，人的生活具有社會性，因為人在社會中生活也不能擺脫多種多樣的社會關系。所以說人的本質(zhì)屬性是社會性，人只有以社會發(fā)展為基礎，在社會關系及社會交往中才能不斷挖掘和發(fā)揮自己的主體作用。

教育是培養(yǎng)人的，是在社會中發(fā)展人的。因此，“人的發(fā)展”才是教育的真正目標。高等教育課程價值只有向著教育的終極目標——人的全面和諧的發(fā)展邁進才有可能回歸到生活世界和人類活動中去[5]。在新世紀，高校要培養(yǎng)什么樣的人成為經(jīng)久不衰的話題，在人才培養(yǎng)過程中，應該確立一種什么樣的價值取向已經(jīng)成為一個具有普遍思考價值的課題。當前，以人的和諧發(fā)展為核心理念的價值觀正逐漸被廣泛認同，成為一種有前景的、亦是能給予社會以普遍關照的價值理念，這一價值觀的逐漸確立，對現(xiàn)代教育尤其是高等教育提出了更多更高的要求，也必然使課程的主旨從游離于人的發(fā)展之外回歸到對自身的關注，在高等教育課程設計中要以外在價值為基礎，以內(nèi)在價值為核心，應該更加強調(diào)人的個性形成和主體性發(fā)展，尊重人的價值和力量，弘揚人的個性，陶冶情操，培養(yǎng)人性，增進個人自由、價值及尊嚴，使人身心平衡協(xié)調(diào)發(fā)展。

人是教育的出發(fā)點，也是教育的歸宿。把學生教育成一個完整的人，一個不但可以謀生，還能夠在生活中盡情盡性、充分發(fā)揮所長的人是高等教育的追求。在高等教育課程設計的價值選擇上，我們要在保持自身文化精華的同時，緊隨國際教育發(fā)展趨勢，不斷地與時俱進，從而追求高質(zhì)量的教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。

[1]劉志軍.課程價值取向的時代走向[J].教育理論與實踐，2004，(10）.

[2]陳曉云.課程價值觀與高校課程價值取向研究[D].西安：西安電子科技大學，2007.

[3]劉紅,母小勇.現(xiàn)代高等教育課程的價值取向及其啟示[J].合肥學院學報：社會科學版，2009，(5）.

[4]劉旭東.文化視野中的課程價值取向[J].教育評論，1997，(6).

[5]丁鋼.價值取向：課程文化的觀點[J].北京大學教育評論，2003，(1).

(責任編輯：孫寬寧）

李碩豪/現(xiàn)任蘭州大學教育學院院長，碩士生導師，主要從事高等教育基本理論、高等學校管理研究 祁 娟/蘭州大學教育學院碩士研究生，主要從事高等教育管理研究