教育理想的價值歸屬困境與多元闡釋可能*

● 鄧 飛

教育理想的價值歸屬困境與多元闡釋可能*

● 鄧 飛

教育理想本質(zhì)上是一個價值命題，教育理想的闡釋方式往往回避了價值歸屬的問題，導致教育理想通常作為一個抽象的善觀念體系而存在。這一狀況必須通過語義和邏輯的分析，以還原其價值歸屬本身，特別是通過考察善觀念和正當性之間的溝通與拒斥，討論作為復數(shù)的教育理想的存在合理性及其意義指向。原有的教育理想依靠師生間的權(quán)力關(guān)系和教育文本的宏人敘事方式等完成其理想闡釋和意義建構(gòu)，并保持其一致性、至上性和排他性。這樣的單一闡釋結(jié)構(gòu)必須通過重建教育關(guān)系和教育文本，以建立一種具有消極自由特征的寬容與對話的正當性機制來完成向教育理想多元闡釋的轉(zhuǎn)變。

教育理想；價值歸屬；宏大敘事；多元闡釋

克羅齊嘗言：一切歷史都是當代史，柯林伍德的解讀是，這一說法“并非在這個詞的通常意義上，即當代史意味著為期較近的過去的歷史，而是在嚴格的意義上，即人們實際上完成某種活動時對自己的活動的意識。因此，歷史就是活著的心靈的自我認識”。[1]湯因比也同樣認為，“一個人不可能擺脫他在時間和空間中所處的位置，而用一個假設(shè)的上帝的眼睛在宇宙和時間之外看待事物，……我的歷史觀被染上了我個人生活經(jīng)驗的色彩，……我則無法擺脫它?！盵2]如果將這里的歷史概念放大到涵蓋一切人類行為，這句話依然成立，只不過要改寫為：對一切人類行為的闡釋都是一種當代解讀的版本。當下意識形態(tài)的植入似乎是無法規(guī)避的解釋學困境，理想與現(xiàn)實的糾葛放置在這一解釋話語下，其意義就是：在歷史的當下，稱之為理想的或理想主義的種種憧憬，在發(fā)生學的意義上都是現(xiàn)實的或現(xiàn)實主義的。其價值和訴求只有在現(xiàn)實的土壤上才能結(jié)出意義的果實，拋棄現(xiàn)實本身的任何理想表述，將因失去參考系而喪失其價值基點和意義坐標。但這并非是說理想必然屈從于現(xiàn)實，因為從其相反方面解讀，純粹的現(xiàn)實是沒有時間維度的純粹當下，而提供其方向的是理想之箭。將理想與現(xiàn)實割裂考察的方法只存于純哲學思辨而非人類實踐的過程之中。

反觀對于教育理想和現(xiàn)實的考察，更多的闡釋方式是：對于包含價值集合X(x1，x2……xn)的Y教育理想是否可欲。這一言說方式歷經(jīng)說明、論證、反駁等變形，最終回歸于對Y理想所包含X價值集合的合理性論證上面，現(xiàn)實所起的作用僅僅是給這里的變量提供參考系和價值判斷的基點。不論是討論怎樣的教育理想及其合理性、局限性等問題，這樣的闡釋方式始終如一，研究者也往往不自覺地使用這樣的敘述策略表達自己關(guān)于教育理想的觀念以及對已有觀念進行分析和反駁，但我們必須注意到的是，采用這一闡釋策略實際已經(jīng)不自覺地為自己劃定了一個闡釋的可能空間，在這一闡釋空間里，核心問題是對理想合理性的證明。如果回到這一闡釋方式本身來考察其自身的合理性，我們能夠發(fā)現(xiàn)和還原其原初的完整版本：對于包含價值集合X(x1，x2……xn)的Y教育理想是否值得人群Z追求。二者的區(qū)別在于人群Z這一變量是否出場。這里并非是說以往的理想闡釋都不涉及人本身，而是說以往的闡釋往往注重的是抽象的人的概念，具體的個人及人群潛藏在宏大敘事的“人”之后，反而失去了其價值評判和意義承載的功能。引入Z的意義在于：作為個人的教育理想在人與人之間往往有著交疊、重合、無關(guān)甚至互斥等多種可能，教育理想的闡述所預設(shè)的超越個體之外的教育理想并不能保證被群體所共享。無視這一狀況而抽象地談?wù)撃骋唤逃硐耄鋬r值和意義就值得質(zhì)疑和商榷了。因此，本文相較教育理想的內(nèi)容而言，更為關(guān)注教育理想闡釋過程中的形式和結(jié)構(gòu)性問題，希望通過考察和還原缺失的Z環(huán)節(jié)來分析教育理想所面對的種種問題和困境。

一、教育理想的闡釋：善(Good)與正當(Right)的斷裂

在分析教育理想的闡釋結(jié)構(gòu)問題時，有必要首先回到對理想本身的考察。理想毫無疑問是一個 “好詞”，繼而成為一種價值表述的潛臺詞，即值得追求。從語言學的角度來說，理想這樣的詞匯是自明性的，它們作為證明其他闡釋合理性的價值基礎(chǔ)或構(gòu)成要素，不需自我辯白，這也是教育理想的爭論往往關(guān)注理想內(nèi)容的實際表述而非理想本身的根本原因。但不應(yīng)忘記，理想本身不僅包含是什么、意味著什么的問題，也包含“誰的理想”這樣一個價值歸屬的原初性問題，分析和揭示這一問題的深層意蘊可能更能夠解釋教育理想在闡釋過程中遭遇的困境。

傳統(tǒng)的關(guān)于理想的闡釋，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)是將理想及其內(nèi)容與價值判斷緊密結(jié)合，它將理想表述轉(zhuǎn)化為對一組價值集合X的判斷、證明，以“X被證為值得追求”為旨歸。對教育理想的合理性證明，最后都因為其價值屬性而被轉(zhuǎn)化為關(guān)于一組價值觀念的證明，并且必須被證明可以導向美好生活。美好生活作為一個統(tǒng)攝性的價值追求，包含合理、正當、真、善、美等諸多范疇。從這些范疇意義獲得的角度來看，這些“能指”都源于人們對于美好生活這一“所指”各個側(cè)面的洞見。從語義學而言，這些能夠表征人類美好渴望的“能指”是互涵相通、內(nèi)在一致的，正如無法設(shè)想一個善的存在是不正當?shù)囊粯樱@些詞匯之間的一致互涵關(guān)系具有先在規(guī)定性。因此假使這些詞在表述中發(fā)生沖突，由于“所指”的同一性和先在性，便不能夠認為是一種內(nèi)在悖論，而會看作可修正和最終統(tǒng)一的誤解。這樣一種定義方式?jīng)Q定了人們不自覺地將正當與善這樣的用語作為一致性的用語看待，先在地確定了其內(nèi)在沖突的不可能性利非真實性。

但是，作為意義旨歸的美好生活這一“所指”的絕對性才能最終保證其各個“能指”的統(tǒng)一性，然而這樣的絕對性在現(xiàn)代社會特別是后現(xiàn)代社會中依然受到強烈的質(zhì)疑與批判。人類對于美好生活的描繪不可能脫離其當下的生活境況和生存方式即現(xiàn)實性的約束，人類社會在經(jīng)歷了馬克斯·韋伯所謂的“祛魅”之后，張揚的理性對世界的解釋日趨多樣與分裂，理性儼然也成了新的偶像而被“賦魅”。當代的種種思潮特別是后現(xiàn)代主義認為應(yīng)再次為世界“祛魅”，但他們并不打算用“賦魅”的方式來完成這一切。[3]在這一過程中，美好生活這一所指的絕對性、唯一性蕩然無存，各個能指再也難以找到一個不證自明的價值基點。

在正當與善的所指分裂為一個個碎片而喪失其統(tǒng)一性的同時，建基于其上的理想也變得岌岌可危。任何理想都是關(guān)于某種善觀念的體系化闡釋，善觀念體系是對何者為善何者不為善的價值體系的總體性概念，在普遍的善成為唯一絕對價值的時候，正當性等同于善的理想與現(xiàn)實的符合程度。也就是說，行為正當與否的對錯問題直接地和他所達成的結(jié)果相關(guān)，只要結(jié)果是好或善的 (Good)那么行為就是正當?shù)?Right)。但當善的觀念呈現(xiàn)出“合理的多元化”的情況時，所指向的結(jié)果就變得可質(zhì)疑了，正當性就不僅是行為是否與某一善觀念一致的判斷，還產(chǎn)生了善觀念之間的對峙與沖突，正當?shù)木涫綇暮唵蔚目隙ㄊ降摹皯?yīng)該”(should be)轉(zhuǎn)向思考否定式的 “不該”(should not be)。這意味著善與正當在所指上產(chǎn)生斷裂，善與正當不再是自證的統(tǒng)一體，善的現(xiàn)實展開不一定意味著絕對正當，恰恰相反，需要判斷諸種善觀念之間的正當性問題。正當性從事實與價值的符合性命題變成了賦予事實價值的命題。這一結(jié)果在消解二者統(tǒng)一性的同時產(chǎn)生了一種對于正當與善進行多元闡釋的可能空間。正如麥金太爾所說，“在倫理學中，理論探究的目的，就是精心論證一種完全充分而又合理可靠的善和最善概念?！盵4]不存在一個絕對的合理可靠的善和最善觀念能夠得到所有人的認可，即使是那些自由、平等、博愛的宣言，也必須在充分闡明自己主張的情況下得到人們的檢驗，他在論及正義(正當)所要回答的各種問題時也指出：“在這種有關(guān)特殊類型問題的判斷之廣泛多樣性的背后，乃是一組相互沖突著的正義概念，這些正義概念相互間在許多方面都處于鮮明的對峙之中。”[5]善與正當?shù)囊恢滦杂捎谒傅姆至讯媾R著一種可能，即善觀念的沖突有可能成為不正當?shù)拈_始?；氐疥P(guān)于理想的闡釋方式，這種分裂意味著一旦引入人群Z這一變量，將Z還原為可能秉持不同善觀念的行動者集合而非抽象的、純粹理性的存在者，那么這時首要的問題就并非某種理想表述及其所涵善觀念的合理性判斷，而是作為某種理想載體的個體之間的相容性可能。

二、闡釋者的教育理想：善的在場與正當?shù)娜毕?/h2>

要理解教育理想，必須首先將教育理想轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N關(guān)于理想的闡述,其中就必然涉及闡釋者、闡釋載體、意義接受者等諸多元素。

教師無疑是教育語境中的重要闡釋者之一，為了彰顯其善的形象，教師被塑造為善的承載者、施與者和傳播者。這樣的人格形象和人格期待在傳統(tǒng)社會中得到了充分的體現(xiàn)。按照瑪格麗特·米德對于“前喻文化”的看法，老師的角色就是展示兒童的未來模樣，為新一代的生活奠定根基。[6]在這樣的文化范型中，現(xiàn)實的和可能的善觀念是唯一的和靜止的。這在現(xiàn)代社會模式中被完全顛覆了，當社會進入“后喻文化”范型時期，不存在統(tǒng)一的善觀念來作為新一代人的共同宣言，代際之間、同輩之間對于價值的判斷展現(xiàn)出巨大的差異性。這也就是后現(xiàn)代思想家所描繪的多樣性社會的世界圖景，正如利奧塔所大聲疾呼的，“讓我們向統(tǒng)一的整體開戰(zhàn)，讓我們成為不可言說之物的見證者，讓我們不妥協(xié)地開發(fā)各種歧見差異，讓我們?yōu)檎煌臉s譽而努力?！盵7]它隨時準備賦予差異性以合法性，堅決拒斥普適價值尺度這一觀念。如果將這樣的宣言視為激進的抗議，至少我們在這樣的抗議之下能夠同意：任何加諸個體之上的普遍理想都是可質(zhì)疑的和缺乏充分合法性的，任何推行某種理想的行為只能由自由保障且止于正當。

在這種前提下對課堂的善與正當進行檢視，那么我們就不能再無視其中善與正當?shù)膶χ?。教育的終極價值是育人，但當我們將概念化的人還原為活生生的個體時，當我們需要賦予育人過程實質(zhì)性的內(nèi)容時，我們就必然要略作遲疑了，因為善的宣言必須要由行為來履行。如何保證某種教育理想應(yīng)許的善才是確定無疑的善呢?不論我們?nèi)绾握撟C，但如果我們只是去論證一個具有唯一性、至上性、排他性的美好生活圖景，從而拒斥其他生活圖景的存在和價值，那么這種圖景即使再五光十色、引人遐想，也難免引起我們對于其合理性的懷疑和警惕。這種理想的圖景實質(zhì)上暗含著柏拉圖主義的基本取向：每個現(xiàn)實的個體都不過是理想不完美的摹本，學生的未來生活被歸結(jié)于一種普遍的善，對這種絕對和唯一的善來說，所謂的正當存在于每一節(jié)課的推進中，存在于將學生引向這一絕對的善的過程之中。在這樣的目的論之下，當下的一切都可以為著最終的目的而犧牲，興趣、個性等等更是無足輕重。于是理想的人的形象在教師看來是唯一的，雖然這一形象會經(jīng)歷種種內(nèi)涵變形，但是人的形象的惟一性特征并未被拋棄，反而需要經(jīng)由教育以完成其惟一性、合法性和排他性。于是所有學生可能擁有的其他善觀念體系，都將因在場的教師的善觀念壓抑、消解和扼殺而不能出場，最終我們用這樣關(guān)于人的理想殺死了人的現(xiàn)實本身。

這種實質(zhì)上排斥人群Z話語權(quán)的教育理想闡釋方式，雖托詞于崇高的動機，匿跡于隱晦的行為，卻不可避免地淪為福柯所說的關(guān)于闡釋的權(quán)力關(guān)系乃至一種精神暴力。這一過程中，教師的意愿以及教育理想的內(nèi)容無關(guān)宏旨，師生間構(gòu)成的闡釋權(quán)力關(guān)系如何制造出一種闡釋的運作模式，以及限定了雙方的可能策略，并最終導致了闡釋的單一性才是關(guān)鍵所在。

三、單一闡釋與多元闡釋：夾縫中的教育文本

教育理想的單一闡釋僅僅依靠師生的權(quán)力關(guān)系這樣的結(jié)構(gòu)化力量還不足以完成，除了這種直接的顯性制約來推行，還需要通過隱性的力量來完成，這種隱性力量主要潛藏在教育文本的敘事過程之中。

理解這一問題必須首先理解教育文本所普遍采用的宏大敘事方式，這種宏大敘事采用理性、真理、自由、文明、理想等等“大詞”來描繪一種統(tǒng)一的世界圖景，在對這一世界圖景的解釋上采用超越個體的普遍性經(jīng)驗和價值。個體的意義被抽象化和符號化，并被整體的意義所代替，代替現(xiàn)實個體出場的是人類精神或者作為人類精神代言者的他者。這樣的宏大敘事常常借助理性的名義和真理的光輝來論證，對于理性可能性的狹窄解釋，對于真理客觀性的偏執(zhí)堅持，都使得這種論證看起來無懈可擊(實則拒斥任何嚴肅的質(zhì)疑)。正如?？碌姆治觯骸霸捳Z總是受制于權(quán)力。這是因為任何話語總是受到一定的認知范型的制約。這些范型首先通過真—偽、理性—瘋狂、善—惡、正—誤等一系列的對立二分，規(guī)定了話語的分類；其次，再通過一系列復雜的排斥利控制機制，規(guī)定了什么可以說，什么不可以說；最后，認知范型把這些規(guī)則轉(zhuǎn)化為一種對真理或知識的意志和欲望，即‘求真意志’或‘求知意志’，以所謂追求知識或真理的假象來掩蓋權(quán)力的作用?！盵8]藏身于宏大敘事之后的理想，正是如此將價值的訴求轉(zhuǎn)換成為權(quán)力的獲取，通過制造理想的“異端”來維系自己的一致性、至上性和排他性。

教育文本的敘事結(jié)構(gòu)按照這樣的宏大敘事展開，勢必要求文本必須有明確的意義指向，必須能夠解釋或說明這一普遍性善觀念的部分元素；文本必須具有最終目的的一致性，必須符合對于世界圖景的總體性界說；文本展示的人生價值必須依附于普遍善觀念而獲得合法性，必須能夠被某種善的概念所描述；文本的各個善的概念必須保持和諧，必須防止自我消解；文本必須對一種行為做符合善觀念的定義，必須毫不含糊地給予這一行為一個明確的描述，等等。正如我們在教科書中所見，理性的思維、教化的欲求、進步的觀念、歷史的邏輯……文本無法逃脫成為宏大敘事附庸的命運。[9]僅僅如此仍然不夠，文本自身的完備性還不能保證這樣的宏大敘事體系能夠完備地被解釋者所解釋，也不能保證被意義獲得者所認同。教育文本必然要在教師對于文本的解釋空間上進行必要的限制以保證解釋的惟一性。在學生的教育和評價上進行規(guī)訓，教參、模范課、乃至唯一的考試答案等等教育語境的共謀最終使宏大敘事在文本、解釋者、意義獲得者中保持連續(xù)性、完備性和封閉性。這樣的一種敘事結(jié)構(gòu)將某種理想樹立為某種偶像，并且排斥其他偶像的進入以保證一種一神教式的至上地位。它似乎沒有明顯的排斥任何一種對立理想闡述的進入，但這種對于單一理想的強調(diào)本質(zhì)上就拒斥了其他理想的合法性和可能性。在對于學生個體價值的影響上來說，這種理想闡述模式嚴格地塑造了現(xiàn)實中的人的形象并使得這樣的形象趨同化。毫不夸張地說，如果要了解一代人對于世界的解釋，首先要考察的就是他們所使用的教育文本。借用一句箴言：“當月亮皎潔的時候，群星就會暗淡無光。”當唯一的理想形態(tài)借由宏大敘事獲得光環(huán)的時候，個體的思考也就變得無關(guān)緊要了。而個人若不依附于這一單一的理想，生活似乎就無從解釋其意義，茫然不知所措，不明白自己是誰，自己何為。

當然，這樣的情況已經(jīng)引起了人們的注意并有所改善，在新課程改革中，文本的多樣化和對于文本解讀空間的釋放對這種宏大敘事產(chǎn)生了積極的消解作用。但值得注意的是，這樣的宏大敘事不是一種關(guān)于內(nèi)容實質(zhì)性的討論，而是關(guān)于一種敘事方式的結(jié)構(gòu)性問題。如果我們所做的只是對課程內(nèi)容進行了積極的調(diào)整和改善，卻仍然用宏大敘事的方式組織起一個新的敘事體系并以唯一性的方式展現(xiàn)給學生，我們所做的就只是“城頭變幻大王旗”式的自欺，而不能真正地為之“祛魅”。在反對教育理想的灌輸時，我們首先要反對的不是其內(nèi)容集合的合理與否，而是這樣的灌輸在本質(zhì)上是非正當，對于他人的精神自由權(quán)利是否構(gòu)成隱性的侵犯。如果只是著眼于對內(nèi)容的批判而沒有注意到理想所借以存在的結(jié)構(gòu)性特征，這種批判就只能限于理想表述的修修補補，反而湮滅了理想正當性的吶喊。

四、多元闡釋的可能空間：作為寬容與對話的正當及其實現(xiàn)

在理想多元化的時代，正當性的問題就顯得極為緊迫。因為，各種多元的理想會產(chǎn)生相應(yīng)的沖突，而這不能求助于宏大敘事來保證最后的一致性，我們所能夠期望和努力的只能是寬容和對話。寬容是對于自身理想普遍性欲求的放棄，因為我們?nèi)绮幌Ｍ陨淼睦硐肽軌虺蔀槠毡樾缘挠^念，我們就必須放棄狂妄和自大，謙遜地接受他人理想表達的權(quán)利，在理想可能引起沖突的地方進行積極的對話。而社會成員對話達成的共識就作為社會基本善而成為一種“精神契約”，成為個人自由與權(quán)利的最低保障。

正是在這樣的意義上，我們可以說諸種理想之間有必要和可能形成一種正當性。以往對于教育中的寬容并非沒有專論，但是其視角通常關(guān)注于對群體文化背景間差異的寬容，這肇始于歐美移民國家的當代教育訴求，認為“所有國內(nèi)體制不得不灌輸它自己的價值觀和道德觀，無疑，這種傳授方法與其父母或其社會教育兒童的方法產(chǎn)生競爭。但是，這種競爭在相互寬容(處于困境時)時或可能是一堂有意義的課”。[10]但是，這樣的寬容往往又變成對不同群體的人貼標簽式的寬容，在各個種族、人種間劃下一條鴻溝而避免觸及禁忌，群體內(nèi)部卻仍然被預設(shè)為同一性的重復，仍難消除宏大敘事方式對于某一群體或個人的重壓，個體的呼喊仍要被擠壓在特定群體的聲音之中。

善對正當?shù)那址笇崉t是一種宏大敘事對于個體生命的取代，在一些高舉關(guān)心、道德和未來的旗幟下，我們常?？释麨閮和蠢找粋€最終的唯一理想國，我們必須時刻自問：這樣的設(shè)想是兒童所想要的和所希冀的嗎?我們所代言的兒童是活生生的兒童嗎?還是只不過是一個需要關(guān)心照顧，必須由成人保護的兒童的抽象概念呢?兒童對于其生活中的問題和未來生活的設(shè)想并非沒有自己的理想闡述(即使這種闡述不太系統(tǒng)和完備)，這些理想闡述表明了兒童對于自己生活世界的理解和對未來的期許。雖然，在傳統(tǒng)的課堂上，他們不能用自己的判斷進行言說，而必須服從一種宏大的敘事，但是當他們脫離這種課堂情境的時候，他們就開始要掙脫束縛開口說話了。這勢必造成課堂內(nèi)外的一種割裂，在某種意義上，兒童面對著特殊的精神分裂，一方面他們必須在課堂之中使用被認可的言語方式進行對話，另一方面在課堂外他們必須改變這一言語方式以融入家庭和伙伴之中。對于兒童理想闡釋的錯誤估計最為典型的就是認為兒童沒有形成自己的一整套的世界觀、人生觀和價值觀，但這樣的訴求本身就已陷入宏大敘事之中。在教師看來，沒有系統(tǒng)的善觀念的個體是不成熟的存在，就沒有權(quán)利要求別人的尊重和認可，更不用說對話了。但這樣的想法恰是在對話之前就設(shè)定了對話的一般性程序，在商談之前就預設(shè)了商談的標準，借用海德格爾的話就是：是語言在說人，而不是人在說語言。在這樣的狹隘觀念下，對話何以可能?

唯有且僅當任何一種理想形態(tài)都不作為最終真理和絕對標準以要求他人遵從時，課堂中的對話才能獲得真正的生命。人只有是自由的人，繼而才有自由的對話，貌似踴躍和積極的對話若沒有其內(nèi)容，則不免變?yōu)橐环N空洞的、自娛自樂的表演。真正自由的對話必須推倒這種封閉的體系以獲得開放性，在對話中達成理解而非預設(shè)理解。這樣的理解應(yīng)當包含兩個部分：積極意義上差異間的共識和消極意義上對于差異的寬容。這樣的廣泛的理解和共識的重疊就構(gòu)成了羅爾斯所謂的“社會基本善”[11]，或者可以說是“課堂基本善”，轉(zhuǎn)而成為保證個體權(quán)利的基本支柱，也成為對差異性寬容和自由的不斷確認。這樣的自由在課堂中就表現(xiàn)為一種“消極的自由”，誠如貢斯當所言：“我們是現(xiàn)代人，我們希望每個人享有自己的權(quán)利，每個人在不傷害他人的前提下按照自己最喜歡的方式發(fā)展其才智；我們希望監(jiān)護大自然托付我們關(guān)心的兒童們發(fā)展這些才智。 隨著他們的啟蒙，這些才智將日益豐富。我們僅僅需要權(quán)威給我們一些它們能夠提供的一般性指導手段。我們將像旅行者那樣接受權(quán)威提供的主要路線圖，而不必由他們告訴我們該走哪條路。”[12]個體有免于宏大敘事灌輸?shù)淖杂?，個體有權(quán)利防止自己的頭腦成為他人的跑馬場。在傳統(tǒng)的課堂中，這樣的消極自由觀念卻是不容易被接受的，似乎不合于課堂背后宏大敘事的觀念都是非善的、非正當?shù)暮头欠ǖ?。消極的自由與寬容同義，免于他者霸權(quán)的自由也同樣限制對他人的霸權(quán)。

正當?shù)慕逃硐雱荼厥菍τ诮逃硐胛ㄒ恍缘奶魬?zhàn)，正當?shù)慕逃龜⑹聞荼厥菍τ诤甏髷⑹碌姆磁眩數(shù)慕逃龑υ拕荼厥菍τ谠捳Z霸權(quán)的消解。多元社會消解了單一闡稈的宏大敘事結(jié)構(gòu)，教育只有保持寬容和自由對話，不以理想、善的名義凌駕于個體之上，才可能實現(xiàn)教育的正當性。然而這一過程所可能遭遇的重重阻礙也可預知，教育理想的多元闡釋可能來自于現(xiàn)實生活而非人的純粹理性，它不是一個按照理智來論證并終將獲得一致結(jié)果的純粹理論命題，它更多的是關(guān)于重構(gòu)一種新的生存方式的設(shè)想和實踐。正因如此，僅僅依賴教育觀念的變革如果不是期待一種善意的欺騙，那么就必須超越思想—思想的對話模式，通過制度性的方法將教育語境中的人拋入變革后的教育生活世界，一切真正有價值的理想闡釋才會貼近堅實的地面而非停留在虛幻的樓閣。

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(責任編輯：劉丙元)

鄧 飛/陜西師范大學教育學院博士研究生，主要研究方向為教育哲學和教育基本理論

*本文系華東師范大學博士生訪學基地成果