“權(quán)力—利益”結(jié)構(gòu)中的教師

常 亞 慧

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,陜西 西安 710062)

“權(quán)力—利益”結(jié)構(gòu)中的教師

常 亞 慧

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,陜西 西安 710062)

無論是基于教師自身體驗(yàn)的解析,還是立足社會公眾經(jīng)驗(yàn)的審視,“教師是誰”都是當(dāng)下教師教育與教育改革繞不開的一個(gè)議題。學(xué)校不僅僅是“教育”機(jī)構(gòu),在學(xué)校日常運(yùn)作中,不同權(quán)力主體都在構(gòu)筑不同的利益,學(xué)校生活呈現(xiàn)為復(fù)雜的“權(quán)力-利益”結(jié)構(gòu)。在這個(gè)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中,教師的存在呈現(xiàn)為象征性、區(qū)隔性、原子化。

“權(quán)力—利益”結(jié)構(gòu);教師;教育社會學(xué)

無論是基于教師自身體驗(yàn)的解析,還是立足社會公眾經(jīng)驗(yàn)的審視,“教師是誰”都是當(dāng)下教師教育與教育改革繞不開的一個(gè)議題。面對這個(gè)議題,不管是“困惑”中對教師角色的思索,還是“悖論性”中對教師身份的討論①吳康寧.教師是“社會代表者”嗎--作為教師的“我”的困惑 [J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2002(2):7;吳康寧.教師:一種悖論性的社會角色--兼答郭興舉同志的“商榷”[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2003(4):1.,都為我們進(jìn)一步探討教師身份問題奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。眾所周知,學(xué)校不僅僅是“教育”機(jī)構(gòu),在日常學(xué)習(xí)運(yùn)作過程中,學(xué)校主體通過各種方式尋求可能的利益,社會大眾調(diào)集各種資本構(gòu)筑可能的利益,教師個(gè)體藉由合法身份爭奪可能的利益,在“利益”的驅(qū)動(dòng)下,學(xué)校場域呈現(xiàn)為復(fù)雜的“權(quán)力-利益”結(jié)構(gòu)。在這個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)中,教師遭遇著結(jié)構(gòu)控制與自我行動(dòng)的緊張。對學(xué)校教育訴諸不同利益的學(xué)校主體、社會大眾、教師個(gè)體將如何處理教師身份問題,需要在學(xué)校日常實(shí)踐的結(jié)構(gòu)與行動(dòng)的實(shí)踐張力中去拷問。

一、學(xué)校立場:象征性存在

學(xué)校并不是單純的“教育”機(jī)構(gòu),有學(xué)者認(rèn)為,學(xué)校還是“象征”機(jī)構(gòu)、“分化”機(jī)構(gòu)、“銷售”機(jī)構(gòu)[1](P1),是非常復(fù)雜的文化與權(quán)力再生產(chǎn)機(jī)構(gòu),是國家機(jī)構(gòu)在地方或基層的代理與延伸。正是在這個(gè)意義上,學(xué)校被稱為“地方國家”或是“基層政權(quán)”。當(dāng)然,學(xué)校作為基層政權(quán)機(jī)構(gòu),也有不同于國家的利益訴求與行為偏好。然而,從目前國家制度運(yùn)作的整體上看,學(xué)校依然是整合國家“權(quán)力—利益”與學(xué)校內(nèi)部“權(quán)力-利益”的最好機(jī)構(gòu)。具體來看,國家權(quán)力介入學(xué)校的方式一般有三種:國家與學(xué)校的“委托-代理”關(guān)系;國家與課程知識的“選編”關(guān)系;國家與教師的“象征意義”關(guān)系。這三種關(guān)系在學(xué)校空間呈現(xiàn)為“實(shí)”、“虛”兩條線。國家通過“委托-代理”關(guān)系主要將行政權(quán)力委托給學(xué)校,這部分權(quán)力的持有者在學(xué)校主要是領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)。行政權(quán)力在學(xué)校日常生活中具體表現(xiàn)為資源(比如政治資源、經(jīng)濟(jì)資源、文化資源)與規(guī)則(比如學(xué)校的各種規(guī)章制度),國家權(quán)力在學(xué)?？臻g運(yùn)作的方式正是藉由這些資源和規(guī)則展開的。學(xué)校行動(dòng)需要在國家“名義”下使用這些資源與規(guī)則才具有合法性,才能使基層政權(quán)與國家權(quán)力進(jìn)行整合。正是在這個(gè)意義上講,國家與學(xué)校的“委托-代理”關(guān)系呈現(xiàn)為一種“實(shí)線”,它們在整體上結(jié)成了“利益聯(lián)盟”。

國家通過課程知識的選編,藉由特定的篩選機(jī)制,頒發(fā)給教師職業(yè)資格證書,資格證書是承載著象征意義的文化資本。文化資本是借助不同的教育行動(dòng)傳遞的文化物品,主要以三種形式存在:一是身體化的形態(tài),體現(xiàn)在人們身心中根深蒂固的那些性情傾向中;二是客觀化的形態(tài),體現(xiàn)在文化物品中(比如書籍、詞典、機(jī)器等);三是制度化的形式,體現(xiàn)在特定的制度安排上(諸如教育資格認(rèn)定方面的規(guī)定)。由于不同階層或階層集團(tuán)在文化資本分配方面是不平等的,相應(yīng)地,來自不同社會階層的學(xué)生在學(xué)術(shù)市場上獲得的利益也是不均等的[2],也就是說教師資格證書承載的文化資本是受到他們所屬階層影響的。有研究表明:在經(jīng)濟(jì)關(guān)系方面,教師從總體上接近較低社會階層(即教師的經(jīng)濟(jì)資本比較弱);在政治關(guān)系與意識形態(tài)方面(即政治資本、社會資本、文化資本),教師的立場更接近于中上階層,并支持中上階層對較低社會階層的統(tǒng)治[3]。也就是說,教師的社會功能可能是始終堅(jiān)持批判性,為追求較低社會階層的情況好轉(zhuǎn)而不斷努力。然而,在學(xué)校教學(xué)過程中,受制于各種現(xiàn)實(shí)條件又必須支持并復(fù)制潛藏于背后的社會關(guān)系(包括社會資本)。因而,從整體上講,教師在立場上傾向于弱勢和邊緣群體,在行動(dòng)中卻是國家權(quán)力再生產(chǎn)的一員。教師在學(xué)校場域的生存是“悖論性”的,教師從國家那里獲致的只是一部分文化資本,它相比于行政權(quán)力核心的經(jīng)濟(jì)、政治、文化資本來說,是不可能撼動(dòng)學(xué)校權(quán)力主體與國家權(quán)力之利益整合的。

在學(xué)校的日常運(yùn)作中,當(dāng)“委托-代理”利益與“象征意義”利益沖突時(shí),國家表現(xiàn)出的是與學(xué)校的高度整合,而與國家呈現(xiàn)為“象征意義”關(guān)系的教師則處于相對的被拋離狀態(tài)。所以,國家與學(xué)校的“委托-代理”關(guān)系呈現(xiàn)為一種可見的“實(shí)”關(guān)系。國家與教師是“象征意義”關(guān)系,是“虛”關(guān)系,不具有持久性與穩(wěn)固性。在學(xué)校日常生活中,教師的話語權(quán)力與行動(dòng)權(quán)力都受到一定的監(jiān)控:教師的課堂表達(dá),是規(guī)約性的表達(dá);教師的行動(dòng),也是有限性的行動(dòng)。在國家利益整合的層面上,學(xué)校擁有的行政權(quán)力比教師持有的合法性身份擁有更多行動(dòng)的空間。正是在這個(gè)意義上可以說,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)的行政權(quán)力與國家整體利益“結(jié)盟”的程度和水平都要高于教師與國家的“結(jié)盟”。在國家與學(xué)校形成的“權(quán)力-利益”結(jié)構(gòu)關(guān)系中,教師處于相對被拋離的境地也就成為一種事實(shí)。國家對教師的選定,往往是通過同質(zhì)化來造就一個(gè)同質(zhì)性極強(qiáng)的群體,其目的就是使得對教師的選拔具有一種持續(xù)性的效果,并且能在以后的權(quán)力和文化再生產(chǎn)中充當(dāng)合適的“同盟軍”。在學(xué)校日常運(yùn)作中,國家對于教師的同質(zhì)化特質(zhì)的強(qiáng)化還在不斷地繼續(xù)。國家通過課程知識的選編,用“法定知識”來規(guī)約教師個(gè)人知識,限定教師的話語表達(dá)方式,從而不斷強(qiáng)化教師的中上階層的文化價(jià)值與思維方式。正如布迪厄所說,“在社會鴻溝的形成和群體分離的過程中,經(jīng)過仔細(xì)選拔之后錄取的學(xué)生被建構(gòu)成一個(gè)被分離的群體;當(dāng)人們將這一過程當(dāng)作合法化的選擇來理解和認(rèn)同的時(shí)候,它本身就會孕育出一種象征資本;如此建構(gòu)起來的群體限制越嚴(yán),排他性越強(qiáng),其象征資本的意義就越大”[4]。也就是說,教師的選拔可能意味著教師對原有社會階層的背離,國家通過壟斷技能控制了教師資格認(rèn)定的證書,資格證書的獲得過程是對國家權(quán)力的認(rèn)同和接納。在這個(gè)意義上,教師具有一定程度的支配階層的品質(zhì)和趣味,秉持支配階層的話語言說方式,是學(xué)校場域中國家賦予資格的“法定權(quán)威”,把握著支配階層在學(xué)校場域中的一部分資源。然而,教師持有的這部分資源相比于學(xué)校擁有的資源來說,在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校生活運(yùn)作過程中,并不具有事實(shí)上的“發(fā)言權(quán)”。在實(shí)際教學(xué)過程中,教師需要傳達(dá)支配階層的話語體系和權(quán)力意志,“忠誠于”賦予其資格的國家權(quán)力,維護(hù)賦予其合法性身份的權(quán)力集團(tuán)和支配階層的利益,教師的主體性和選擇性遭遇職業(yè)賦予的“國家使命”時(shí)必須被拋棄。正是在這個(gè)意義上說,教師持有的是一種限定性表達(dá)的話語權(quán)力。教師在實(shí)際教學(xué)中傳授的是支配階層的文化價(jià)值精神,表達(dá)的是經(jīng)過主流意識形態(tài)過濾和篩選過的話語,而實(shí)際上,教師在“權(quán)力-利益”的博弈中,是被排除于支配階層的權(quán)力集團(tuán)之外的。在某種程度上,教師僅僅是支配階層文化的“輸送渠道”,從教師取得教師資格證書的那一刻起,他(她)已經(jīng)與國家簽訂了一份契約,就是履行國家再生產(chǎn)(政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面)的義務(wù)。教師只是在一定的范圍內(nèi)可以參與學(xué)校的事務(wù),而參與的這些事務(wù)不會影響國家對教師的資格控制,甚至在一定程度上,教師是作為國家控制學(xué)校的“同盟者”的身份出現(xiàn)的。國家對學(xué)校的控制方式因?yàn)橛辛私處煹膮⑴c,反而變得更為隱蔽和容易,方式也更為靈活和多樣。教師日常生活的“尷尬”已經(jīng)不知不覺地成了一種常態(tài)?！皩擂巍笨梢岳斫鉃檫M(jìn)退兩難,舉止失措,是既與環(huán)境也與自我相疏離的一種狀態(tài)。在學(xué)校場域中,教師的“尷尬”首先表現(xiàn)為一種喪失個(gè)人空間的困厄。對教師而言,學(xué)校在某種程度上是一個(gè)排斥性的、壓抑性的空間,教師在其中找不到確切位置,他們的身份多少有點(diǎn)曖昧不明。

二、學(xué)生立場:區(qū)隔性存在

如果說,在國家權(quán)力與學(xué)校行動(dòng)的“權(quán)力-利益”結(jié)構(gòu)中,教師是一種象征性存在的話,對于學(xué)校場域中的特殊群體——學(xué)生來說,教師的生存狀態(tài)則非常復(fù)雜。每一個(gè)學(xué)生身上承載著迥異的家庭文化,居于學(xué)生背后的是由不同的家庭與社會公眾構(gòu)成的社會階層,不同的社會階層將不同的利益存放于學(xué)生身上,不同的社會成員和家庭對孩子寄予的“希望”或“目標(biāo)”是千差萬別的,這些“希望”或是“目標(biāo)”匯集成了不同的利益期待,進(jìn)而轉(zhuǎn)換為對教師角色的不同期待。并且,社會公眾會以不同的方式參與學(xué)校的日常運(yùn)作,當(dāng)他(她)們的利益受到損傷或是遭到“劫持”甚或“縮減”的時(shí)候,往往憑借各種權(quán)力對教師實(shí)施“監(jiān)控”,甚或充分調(diào)動(dòng)各種資源實(shí)現(xiàn)對教師的“圍攻”。對社會公眾而言,學(xué)校是“分化”機(jī)構(gòu),通過學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)家庭成員的縱向社會流動(dòng),改變孩子進(jìn)而改變家庭的命運(yùn)[1](P1)。社會公眾對學(xué)校的期許是維持既有的“區(qū)隔”,他們常常通過動(dòng)員各種資本參與學(xué)校日常事務(wù),影響教師的話語表達(dá)與日常行動(dòng)。社會公眾會借助各種資源使孩子走進(jìn)個(gè)別化的學(xué)校,擠進(jìn)資源分布不均的學(xué)校班級,進(jìn)而與學(xué)校一起實(shí)施著對教師的區(qū)隔與控制。

教師持有的職業(yè)資格證書是國家頒發(fā)和認(rèn)可的,無論事實(shí)上是否是“代表者”,從國家賦予教師的有限權(quán)力來看,“法定權(quán)威”是一種“事實(shí)”,教師與學(xué)生之間呈現(xiàn)為“區(qū)隔性”。教師在學(xué)生面前也“無意識”地呈現(xiàn)為自我權(quán)威的形象,教師的話語表達(dá)在一定程度上吻合于“官方話語”,型塑著某些學(xué)校規(guī)則。在學(xué)校實(shí)際運(yùn)作中,國家通過制度化的權(quán)力將教師與學(xué)生進(jìn)行了適當(dāng)?shù)慕巧胺峙洹?不同的角色擔(dān)當(dāng)塑造了不同的身份和權(quán)力,教師與學(xué)生的交往,至少在表象上是一種“高位”與“低位”的交往。對于來自不同家庭,不同社會階層的學(xué)生來說,教師“言說著”支配階層的意識形態(tài)話語,“充當(dāng)著”學(xué)校規(guī)則的裁定者,教師在學(xué)生面前是“不折不扣”的權(quán)威,甚至在一定程度上是“迫害兒童”的元兇之一[5]。學(xué)校問題、課堂教學(xué)問題、課程問題等此刻縮略為“教師個(gè)人問題”,學(xué)生對于教師的“敬畏”以及教師在學(xué)生面前的“自恃”都是一種事實(shí)的存在。當(dāng)面對共同的學(xué)校規(guī)則和制度時(shí),教師與學(xué)生所持有的理念和采用的策略是完全不同的;相應(yīng)地,學(xué)校在對教師和學(xué)生同樣的問題處理的策略也是不一樣的。對學(xué)生而言,教師往往會與學(xué)校成為“共謀者”,是他們的“敵人”,教師所宣講的規(guī)則,持有的話語體系都是支配階層的,學(xué)生對教師有一種無法掩飾的戒備心理。從這個(gè)意義上講,教師和學(xué)生成為朋友,可能是一種“幻象”,教師與學(xué)生也許只能是“有距離”的朋友。教師與學(xué)生的“對話”,在某種意義上,僅僅是教師的一種“屈尊策略”①“屈尊策略”是對界限的一種象征性違反,它同時(shí)提供了來自對社會定義的承認(rèn)的利益和來自違背它的利益……被神圣化了的屈尊者有意選擇超越界限;在這個(gè)過程中,它享受了關(guān)于特權(quán)的特權(quán),而這種特權(quán)包括享有可以隨意對待其特權(quán)的自由。詳見[法]皮埃爾·布爾迪厄.言語意味著什么[M].褚思真,劉暉,譯.北京:商務(wù)印書館,2005:107-108.,是教師完成既定教學(xué)任務(wù)的主要策略。

學(xué)校日常生活中,教師幾乎無法擯棄制度的馴化或規(guī)則的約束,以權(quán)威者自居已經(jīng)成為教師的一種“集體無意識”。教師接受了制度的馴化,成為規(guī)則的“合謀者”,與制度和規(guī)則一起完成著文化與階層的再生產(chǎn)過程。教師運(yùn)用支配階層的表達(dá)方式,通過官方話語的不斷勾連,在作為“國家機(jī)器”②意識形態(tài)國家機(jī)器主要是指以意識形態(tài)方式發(fā)揮作用的機(jī)器,比如教育的、法律的、政治的、文化的,等等?！耙庾R形態(tài)國家機(jī)器是’政治無意識’所依附的真正的物質(zhì)基礎(chǔ),是對個(gè)體進(jìn)行體制化規(guī)訓(xùn)和合法化’生產(chǎn)’的領(lǐng)地,是一套看似溫和卻彌漫著神秘暴力的社會調(diào)控工具”。見馬海良,孟登迎.文化研究關(guān)鍵詞 [J].讀書,2006(4):160.的學(xué)校中充當(dāng)著支配階層文化與權(quán)力再生產(chǎn)的主要角色。教師職業(yè)的個(gè)別化與教師話語表達(dá)的無意識,使得教師成為學(xué)生反抗和抵制學(xué)校紀(jì)律化生活和規(guī)訓(xùn)化權(quán)力的主要對象。在課堂教學(xué)中,學(xué)生通過特定場域中的角色轉(zhuǎn)換來集結(jié)他們的勢,常常將教師轉(zhuǎn)換為學(xué)校規(guī)訓(xùn)化權(quán)力的意象和符號。學(xué)生將對學(xué)校的不滿和敵視,轉(zhuǎn)嫁到教師個(gè)體身上,教師往往就成為學(xué)校規(guī)訓(xùn)化權(quán)力的“替罪羊”,教師作為“象征性存在”的事實(shí)凸顯了出來。在學(xué)校一系列儀式化過程中,教師和學(xué)生的社會角色被不斷地復(fù)制著、強(qiáng)化著,整個(gè)支配階層文化與權(quán)力的再生產(chǎn)在這個(gè)過程中得以實(shí)現(xiàn)和完成。正如笆芭拉·珍·菲爾茲所說,“意識形態(tài)”不在于“適當(dāng)‘態(tài)度’的傳遞”,而在于“適當(dāng)社會行為的儀式般的重復(fù)”[6]。正是這種“無意識”的“儀式般的重復(fù)”區(qū)隔著教師與學(xué)生,他們之間“對話”和“協(xié)商”的可能性受到了學(xué)生的質(zhì)疑、教師的拷問。對話的前提就是平等,倘若沒有平等,對話永遠(yuǎn)是一方對另一方的“霸權(quán)”。

三、教師立場:原子化存在

在學(xué)校日常運(yùn)作中,時(shí)間與空間是教師的生活坐標(biāo)。因?yàn)?教師是按照學(xué)科性質(zhì)、任教學(xué)校類型進(jìn)入不同的學(xué)校的。開始學(xué)校生活時(shí),教師又是按照年級、班級,依照學(xué)校課表時(shí)間被分配到不同的教室的。在教室這個(gè)特殊的社會空間中,課堂互動(dòng)的角色往往是,獨(dú)立的教師個(gè)體與群體的學(xué)生班級的互動(dòng)。這也就是,課堂教學(xué)中生成的大量問題緣何往往被窄化為教師的“個(gè)人問題”或“私人問題”。當(dāng)然,學(xué)校中也有一些教師組織(比如工會等等),教師群體遇到來自群體外部的沖擊時(shí),會產(chǎn)生一種向心力,彼此凝聚成一個(gè)整體,共同面對問題,為達(dá)到共同的利益而行動(dòng)。然而,教師工作性質(zhì)特有的個(gè)體性與割裂性決定了教師各自有著彼此并不相同的利益目標(biāo)。不一樣的利益目標(biāo)讓教師彼此疏離,相互分異,甚至引發(fā)矛盾,相互沖突,導(dǎo)致教師相互之間產(chǎn)生一種離心力,進(jìn)而消解由向心力形成的凝聚特質(zhì),削弱教師群體成員之間的合作關(guān)系和集體聯(lián)合的力量,瓦解教師群體之間的結(jié)構(gòu),使教師群體變得松散。學(xué)校通過時(shí)間的分割、空間的切割、類別化區(qū)隔,使原子化成為了教師學(xué)校日常生活的常態(tài)。

學(xué)校生活營造出的是教師職業(yè)個(gè)體性與割裂性的性質(zhì),工作性質(zhì)導(dǎo)致教師之間往往缺乏合作共享的文化,表現(xiàn)為孤立的個(gè)體,學(xué)校場域中圍繞資源與規(guī)則的權(quán)力斗爭往往呈現(xiàn)為隱匿的[7]。在這個(gè)隱匿的常態(tài)之下,教師之間的合作以及教師群體的聯(lián)盟是非常脆弱的,一旦出現(xiàn)利益沖突,教師之間的聯(lián)盟就會解體。在原子化的存在狀態(tài)中,教師體驗(yàn)著作為社會人的愉悅,經(jīng)受著作為職業(yè)人的煎熬。教師正在經(jīng)歷著轉(zhuǎn)型社會中教育的變革,在“轉(zhuǎn)型社會的巨大現(xiàn)實(shí)中,人的存在所體現(xiàn)出的并不是人與社會的親密感,社會規(guī)范處于不斷解體之中,我們與社會之間的關(guān)系被重新置入一種無法統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)性沖突之中。隨著固有的社會價(jià)值體系的解體,人被拋入一個(gè)固有秩序、價(jià)值和道德倫理不斷被拆解的境遇中,人無法通過相應(yīng)的規(guī)范判斷自己,組織自己的行動(dòng),在精神向度和人格行為上成為一個(gè)無可依附的、漂浮的人”[8]。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校生活中,教師的在場性被無根的漂移性所取代,正如有研究者所說,“教師言說之后已經(jīng)無根、無心,有的是正確的知識與規(guī)范,而非面對物的世界的真實(shí)認(rèn)知、面對人的世界的真誠溝通與面對內(nèi)心世界解放性的開啟”[9]。學(xué)校場域中的教師被學(xué)科性質(zhì)、任教學(xué)校區(qū)隔著,即便是在同一所學(xué)校內(nèi)部,教師之間也面臨著各種利益的博弈,“在人與人之間,沒有了相互信任,而當(dāng)自己的利益受到損害時(shí),第一個(gè)反應(yīng)是自我保護(hù),為此甚至不惜傷害更弱者”[10]。教師面對各種利益訴求時(shí),往往采取相互壓制的策略,特別是面對政治資本、經(jīng)濟(jì)資本和社會資本,這些足以實(shí)現(xiàn)教師在一定程度上對既有位置超越的時(shí)候,教師之間的自我保護(hù)意識驟然膨脹。為了累積更多的資源,實(shí)現(xiàn)可能的自我利益,教師群體內(nèi)部發(fā)生了分裂,教師彼此之間呈現(xiàn)為斗爭的合作者。正如科塞所說的,“內(nèi)部沖突也能在結(jié)構(gòu)中充當(dāng)查明對抗的利益雙方相對實(shí)力的工具,由此成為維護(hù)或不斷調(diào)整權(quán)力平衡的機(jī)制”[11]。群體內(nèi)部和諧相處的機(jī)制就是要有適當(dāng)?shù)臎_突來調(diào)節(jié),正是在這個(gè)意義上說,教師之間是熟悉的“陌生人”,正是這種熟悉的人群,陌生的感覺,才維持了這個(gè)群體成員彼此之間的安全與和諧,有距離地相處才使得這個(gè)群體得以正常運(yùn)轉(zhuǎn)?！敖處熍c同事的關(guān)系通常是遙遠(yuǎn)、間接及防衛(wèi)的,也不似其他工作之專業(yè)的取得是透過與他人分享而形成”[12]。教師之間的關(guān)系是非常微妙的,沖突維系著教師群體的整合,摩擦使得教師群體結(jié)構(gòu)變得更為穩(wěn)定。

權(quán)力意味著行動(dòng),權(quán)力關(guān)系所涉及的不僅僅是沖突、斗爭,還有合作與協(xié)調(diào),群體(組織)的發(fā)展正是在沖突與合作的平衡關(guān)系中進(jìn)行的。無論從哪個(gè)立場上講,教師都是學(xué)校場域中的“他者”。從學(xué)校立場來看,教師無法成為完全的支配階層;從學(xué)生立場來看,教師不會成為完全的權(quán)威者;從教師立場來看,更不會成為沒有任何斗爭的合作者。對于教師自身而言,那個(gè)眾口相傳中的“人類靈魂工程師”幾乎是一個(gè)神話,教師的現(xiàn)實(shí)生存呈現(xiàn)為一種意象。倘若說,“鏡子式地模仿日?，F(xiàn)實(shí),是屈從于日常經(jīng)驗(yàn)的遮蔽性和欺騙性,是對日常經(jīng)驗(yàn)?zāi)欠N機(jī)械性和習(xí)慣性的認(rèn)同;相反,陌生化則是一個(gè)破除日常經(jīng)驗(yàn)遮蔽性的手段”[13]。把教師置于“陌生化”的境地,恰恰是試圖通過教師來透視學(xué)校日常生活中被遮蔽的現(xiàn)象,通過作為“象征性、區(qū)隔性、原子化”存在的教師,來拆解學(xué)校日常生活中隱蔽的“權(quán)力-利益”結(jié)構(gòu),為教師的行動(dòng)尋找可能的空間。

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[13]周憲.審美現(xiàn)代性批判[M].北京:商務(wù)印書館,2005:413.

On the Teacher in the Structure of Power-Benefit

CHANG Ya-hui
(School of Education,Shanxi Normal University,Xi’an,Shanxi 710062,China)

Either based on the analysis of the teachers’own experience,or the examination of the social public experience,the question that“Who is a teacher”is an important topic which cannot be neglected in the context of the current teacher education and educational reform.Rather than being an educational organization,the school has complex power-interest structure.In the daily operation of school,different power groups pursue different interests.And the existence of teacher presents to be symbolic for the school,to be distinct for the society,and to be atomized for the teacher groups.

the structure of power-benefit;teacher;sociology of education

G645

A

1672-0717(2011)01-0063-05

(責(zé)任編輯 黃建新)

2010-11-18

陜西省社會科學(xué)基金項(xiàng)目“農(nóng)民工子弟學(xué)校外來教師身份認(rèn)同研究”(08N013)

常亞慧(1976-),女,陜西蒲城人,教育學(xué)博士,陜西師范大學(xué)講師,南京師范大學(xué)教育社會學(xué)研究中心兼職研究人員,主要從事教育社會學(xué)、高等教育社會學(xué)等研究。