“自然分材教學(xué)”與課堂內(nèi)涵式均衡發(fā)展的實(shí)現(xiàn)

李 怡 明

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

“自然分材教學(xué)”與課堂內(nèi)涵式均衡發(fā)展的實(shí)現(xiàn)

李 怡 明

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

“自然分材教學(xué)是教師讓教學(xué)內(nèi)容隨學(xué)生的學(xué)力差異自然分化并指導(dǎo)學(xué)生研究和解決自己學(xué)習(xí)中存在的問題的教學(xué)理論與實(shí)踐形態(tài)”[1]。它與一味強(qiáng)化教師的講解,增加訓(xùn)練強(qiáng)度,延長教學(xué)時(shí)間的外延式教學(xué)不同,自然分材教學(xué)采取以學(xué)生為主體的自學(xué)、互幫、釋疑、練習(xí)、反思組成的教學(xué)格局,從課堂教學(xué)的價(jià)值理念、課堂資源觀、師生觀三個(gè)主要方面對現(xiàn)行的“以教代學(xué)”的課堂進(jìn)行改造,努力實(shí)現(xiàn)課堂的內(nèi)涵式均衡發(fā)展。

一、“自然分材教學(xué)”價(jià)值理念:超越同質(zhì)均衡

當(dāng)下我國中小學(xué)實(shí)施的是同質(zhì)化教學(xué),即對全體學(xué)生一視同仁,沒有內(nèi)容、進(jìn)度和方法等方面的區(qū)別,其背后隱藏的教學(xué)價(jià)值理念追求是同質(zhì)均衡。這種形式上的均衡,掩蓋著實(shí)質(zhì)上的不均衡。因?yàn)樗鲆暳藢W(xué)生的個(gè)別差異,使得優(yōu)生(優(yōu)秀生)吃不飽、弱生(學(xué)困生)吃不了的現(xiàn)象普遍存在。同時(shí),它客觀上強(qiáng)化了“滿堂灌”。因?yàn)槊鎸τ袑W(xué)習(xí)困難的弱生,一些善良的或圖省力的教師,總是自己一口氣講完了事,不想要弱生費(fèi)力,其實(shí)這樣反而會對學(xué)生帶來更大的傷害。自然分材教學(xué)恰恰相反,它的教學(xué)價(jià)值理念追求的是對同質(zhì)均衡的超越,力求使每一個(gè)學(xué)生的潛力都得到合適的發(fā)展。實(shí)踐中,為了使這一價(jià)值理念得到實(shí)現(xiàn),課題組采取了切實(shí)可行的做法:

1.教學(xué)內(nèi)容上隨學(xué)生學(xué)力差異分化

自然分材教學(xué)提倡讓教學(xué)內(nèi)容隨學(xué)生學(xué)力差異分化,一切學(xué)生“應(yīng)做”且“能做”的事情都讓學(xué)生自己去做。而學(xué)生“應(yīng)做”卻“不會做”的,正是學(xué)生潛在的發(fā)展點(diǎn),是教師應(yīng)加以引導(dǎo)之處。對“不應(yīng)做”的,學(xué)生不僅可以而且必須不做,如過多的作業(yè)。總之,教師應(yīng)該大膽放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí),確立“以學(xué)立教”的教學(xué)格局?！耙詫W(xué)立教”是與“以教代學(xué)”相對的概念。前者是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要確定教師的教學(xué)行為,以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評定教師的教學(xué)效果。這不僅沒有削弱教師的主體作用,還使一切教學(xué)活動都在教師引導(dǎo)下進(jìn)行。后者則是教師越俎代庖,包辦代替學(xué)生做事。如前所及,現(xiàn)在“滿堂灌輸”的課堂,就是教師代替學(xué)生動腦、動口與動手。

2.教學(xué)形式上落實(shí)“以學(xué)立教”

自然分材教學(xué)把教師指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)作為主要的教學(xué)形式。自學(xué)有利于學(xué)生拉開學(xué)習(xí)檔次,可有效改變“同質(zhì)均衡”的課堂。自學(xué)的有效性取決于多種條件,教師給出適當(dāng)?shù)摹白詫W(xué)提示”是關(guān)鍵之一。自學(xué)提示包括自學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法與評價(jià)。在它的指引下,自學(xué)能有的放矢,避免了“道爾頓”式的放任自流。自學(xué)過程就是自然分化過程,使得學(xué)生因?qū)W習(xí)能力的差別而形成學(xué)習(xí)進(jìn)度等方面的差異,也迫使學(xué)生根據(jù)自己條件選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容與速度,這就是“自然分材”?？梢?這里的“材”是教材或?qū)W習(xí)內(nèi)容。對學(xué)有余力的學(xué)生而言,他們不必坐等其他學(xué)生,大可“知者加速”(掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)生可學(xué)好一些學(xué)快一些)。這種自然分化,沒有人為地區(qū)分“優(yōu)生”與“弱生”,只有自然出現(xiàn)的“知者”與“惑者”。

3.教學(xué)方法上實(shí)行“結(jié)對互幫”

“自然分材”后實(shí)行“結(jié)對互幫”,“讓志趣相投、學(xué)風(fēng)相近、學(xué)業(yè)互補(bǔ)的學(xué)生結(jié)成‘學(xué)習(xí)伙伴’,或者將知者與惑者組成‘幫扶對象’,定期研討學(xué)習(xí)問題。這不僅可以使惑者學(xué)習(xí)進(jìn)步,而且可以密切學(xué)生之間關(guān)系,形成和諧的學(xué)習(xí)氣氛”[2]。結(jié)對互幫的學(xué)習(xí)伙伴是以異質(zhì)的學(xué)習(xí)小組為單位的,幾人圍坐在一起。通過互相幫助,無論是學(xué)業(yè)還是品德方面,他們都能取得比同質(zhì)教學(xué)或者單獨(dú)學(xué)習(xí)更好的成績[3]。

二、“自然分材教學(xué)”課堂資源觀:實(shí)現(xiàn)平等均衡

課堂資源在這里泛指學(xué)生在課堂中可獲得的一切教學(xué)條件。其失衡的主要表現(xiàn)之一是課桌“秧田式”布局造成不同位置的學(xué)生對課堂資源獲取不均。在“秧田式”中,教師的活動范圍集中在“秧田”頂端的講臺區(qū)域,教學(xué)影響(包括教師授課的聲音大小、注意力范圍、控制場域等)會隨著學(xué)生座位與講臺距離的增大而減弱。離講臺近的“黃金座位”(大凡都是教室中間的前幾排),成為課堂中的“優(yōu)質(zhì)”資源。對這些優(yōu)質(zhì)資源的爭奪,已經(jīng)超越了對教學(xué)質(zhì)量的追求,涵蘊(yùn)了較多的社會和權(quán)力因素,偏離了教育的根本愿景和課堂教學(xué)的基本目標(biāo),成為課堂均衡的負(fù)作用力。針對課桌布局帶來的優(yōu)質(zhì)資源不均,自然分材教學(xué)采取了有針對性的具體做法。

1.打造“黃金座位”區(qū)

改變固定的秧田式座位,將學(xué)生課桌擺放為有利于進(jìn)行自學(xué)、互幫的4～6人一組的U形結(jié)構(gòu),讓每個(gè)位置都處于教學(xué)的中心區(qū)域(小組中心),使教師的活動范圍擴(kuò)大到“講臺+黑板”以外的區(qū)域,把全班變成若干個(gè)“黃金座位”區(qū)。

2.創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源

讓學(xué)生采用合作互幫的學(xué)習(xí)方式,不僅要求學(xué)生自己能夠理解學(xué)習(xí)內(nèi)容,還要求學(xué)生將已知內(nèi)容轉(zhuǎn)化成為小組內(nèi)學(xué)習(xí)狀態(tài)相對落后的其他成員易于接受的話語,以便幫助他們一道前進(jìn)。在此過程中,不僅學(xué)生已知的知識得到了強(qiáng)化與遷移,學(xué)生的思維、表達(dá)、合作等方面能力也獲得較為全面的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)了一定意義上優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的創(chuàng)生。

需要指出的是,單純改變課堂“物理”布局并不能形成絕對意義上的教學(xué)資源優(yōu)化,還要采取相應(yīng)的教學(xué)方式。而“自然分材教學(xué)”正是在這方面下了功夫。

三、“自然分材教學(xué)”師生觀:改變權(quán)力與感情失衡

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中,師生關(guān)系存在著失衡的現(xiàn)象,主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是師生權(quán)力失衡,權(quán)力失衡主要集中在課堂中師生話語權(quán)分配的失衡。在傳統(tǒng)課堂中,教師對整個(gè)教學(xué)空間、時(shí)間、資源具有絕對的支配權(quán),無論是講課還是練習(xí),抑或?qū)W生討論,全都依照教師的教學(xué)設(shè)計(jì)展開,學(xué)生僅有參與權(quán)。由這種話語權(quán)統(tǒng)治的教學(xué),師生的“主-從”關(guān)系幾乎一成不變。二是師生感情失衡。師生感情失衡的情形較為復(fù)雜。一方面,如前所述,課堂中話語權(quán)失衡造就了過分的“師道尊嚴(yán)”;另一方面,學(xué)生(包括家長)對教師的敬重逐步喪失。師生雙方都具有的這種“無尊嚴(yán)”心態(tài),會使他們縱容自己的不良情緒和錯(cuò)誤行為,造成惡性循環(huán),加劇了師生之間的不信任。對此,自然分材教學(xué)認(rèn)為感情是學(xué)校教育和身處教育中的人們?nèi)粘Ｉ畹闹匾M成部分,必須通過感情建設(shè)彌合師生關(guān)系之間的溝壑。

1.以“感情先行”實(shí)現(xiàn)師生相互理解

自然分材教學(xué)是在師生相互理解基礎(chǔ)上實(shí)施的。“理解”之于課堂,從知識的角度來看,是弄清事物的內(nèi)在聯(lián)系以把握事物的意義;從生命的角度來看,是借助溝通籌劃并實(shí)現(xiàn)生命可能性;從實(shí)踐的角度來看,是師生相互接納關(guān)系進(jìn)一步融洽。緣此前行,自然分材教學(xué)要求教師加大對學(xué)生的感情投入,不斷換取學(xué)生的理解或“感情回報(bào)”。感情回報(bào)不同于物質(zhì)與金錢的“回扣”,而是出自學(xué)生對教師愛戴與敬重。任何對學(xué)生缺乏真實(shí)感情的教師都無法得到學(xué)生的感情回報(bào)。所以,學(xué)生的感情回報(bào)是檢驗(yàn)教師感情投入甚至敬業(yè)的試金石。感情先行與相互理解等,會加速以情導(dǎo)知、以情導(dǎo)行,實(shí)現(xiàn)師生的情智雙收。

2.以“信息溝通牌”重構(gòu)課堂權(quán)力

自然分材教學(xué)允許學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況安排自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容與進(jìn)度,使一些權(quán)力回到學(xué)生手中。比如學(xué)生可使用紅、黃、綠三色“信息溝通牌”,分別表示正在加速、需要幫助、尚在思考、任務(wù)完成等學(xué)習(xí)信息,向教師反映自己超前、居中或落后的進(jìn)度,和自己處于自學(xué)、互幫等學(xué)習(xí)狀態(tài),提醒教師“請勿打擾”或者“快來幫助”。通過“信息溝通牌”,學(xué)生擁有了主動安排課堂資源的某些權(quán)力,使得教師獨(dú)斷地支配課堂空間與時(shí)間的現(xiàn)象被打破。雖然學(xué)生仍然無法獲得與教師完全對等的分配教學(xué)資源的權(quán)力(實(shí)際上這是不可能也完全沒有必要的),但是原本大大傾斜于教師的課堂教學(xué)權(quán)力得到了部分的平衡,畢竟學(xué)生擁有了表達(dá)學(xué)習(xí)訴求的形式和通道,并且可對教師的教學(xué)安排擁有一定的否決權(quán)(亮紅牌),實(shí)乃師生課堂權(quán)力均衡的一大進(jìn)步。

[1]熊川武,邵博學(xué).自然分材教學(xué)的理論與實(shí)踐探析 [J].課程·教材·教法,2009(2):13.

[2]趙鑫,熊川武.論“自然分材教學(xué)”對“因材施教”的揚(yáng)棄[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2009(5):35.

[3][美]L·A·巴洛赫.合作課堂——讓學(xué)習(xí)充滿活力 [M].曾守錘,等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2005:50.

2010-11-20

教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大研究項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育內(nèi)涵性均衡發(fā)展研究”(06JJD880011);教育部十一五重點(diǎn)課題“自然分材教學(xué)研究”(DHA070147)

李怡明(1982-),男,重慶人,華東師范大學(xué)博士研究生,主要從事教育基本原理與教學(xué)論研究。