新中國60年學前教育課程改革的歷史啟示

劉桂玲

(西南大學 教育學院，重慶 北碚 400715)

我國教育制度史上最早的幼兒園課程是1904年我國第一個幼兒教育法規(guī)《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》規(guī)定的，課程包括游戲、歌謠、談話、手技。雖然這一法規(guī)在很大程度上是模仿和移植日本的幼兒園課程，但他并沒有將傳統(tǒng)的讀經(jīng)教育加入其中，也沒有將單純的知識學習加入其中，這與中國傳統(tǒng)的學前教育課程迥然不同，具有進步性。但由于時代的局限性，幼兒課程并沒有得到很好的實行。五四新文化運動時期掀起的教育革新浪潮沖擊了傳統(tǒng)教育的根基，推動了西方教育理論和先進教育流派的思想在中國的傳播。如魯迅、蔡元培在批判傳統(tǒng)兒童觀的基礎上形成了新的兒童觀，老一輩的幼兒教育專家陳鶴琴、陶行知等在吸收、發(fā)揚他們觀點的基礎上，提出自己的兒童觀；這一時期，有關(guān)西方先進的教育思想如福祿貝爾、蒙臺梭利、杜威的教育思想的介紹也很多，這些都為20世紀20～40年代學前課程改革提供了指導。陳鶴琴、陶行知等人在積極學習先進理論的同時，進行了一系列的教育實踐活動，結(jié)合中國的實際，走上了本土化和科學化的變革道路。實驗的成果體現(xiàn)主要是1932年頒布的《幼稚園課程標準》，它體現(xiàn)了本土化的特點，使中國有了本土化的學前課程標準，陳鶴琴、張雪門在借鑒他國課程的基礎上創(chuàng)造了“單元教學課程”和“行為課程”。這些對20世紀20～40年代到新中國成立初的學前教育產(chǎn)生的重要的影響。

新中國成立后，教育領(lǐng)域和其他領(lǐng)域一樣進入了全面改造時期。中央人民政府教育部成立后，1949年12月召開的第一次全國教育會議明確提出了教育工作的指導方針：“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗為基礎，吸收舊教育有用經(jīng)驗，借助蘇聯(lián)經(jīng)驗，建設新民主主義教育。”[1]新中國建立初期，以美國為首的資本主義國家對中國進行全面的封鎖，只有蘇聯(lián)等少數(shù)的社會主義國家對新中國提供支持和援助，在意識形態(tài)上中國和蘇聯(lián)有相同之處，中國為完成社會主義改造，自然而然地選擇了社會主義大國為師，學前教育從教育理念到教育實踐全面學習蘇聯(lián)教育。當時教育界極其重視介紹蘇聯(lián)的教育基本理論，凱洛夫的《教育學》的中譯本在1950年出版，除此之外，還翻譯出版了蘇聯(lián)的《幼兒園教養(yǎng)員工作指南》、《我的兒童教育工作經(jīng)驗》等書，同時，聘請了蘇聯(lián)的兒童教育專家如戈林娜、卡爾波娃等來華講學和指導工作，戈林娜還被評為教育部的幼兒教育顧問。[2]在蘇聯(lián)學前教育專家指導下，教育部先后制定了《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》和《幼兒園暫行教學綱要(草案)》，并于1952年頒布、實施。這兩個綱領(lǐng)性的文件，標志著中國學前教育分科課程體系的建立。建國初期，課程變革更多的是政府的行為，公眾對政府的行為幾乎沒有異議。但在全面學習蘇聯(lián)的過程中也發(fā)生了他國教育理念與中國本土教育理念的沖突，由于50年代初，中美關(guān)系惡化，教育界開展了對杜威實用主義教育理論和兒童中心主義的批判，一直受其思想影響深刻的陶行知的“活教育”理論受到批判，以“活教育”理論的為指導的單元課程也難逃厄運。文化大革命是中國文化界空前的一次浩劫，原有的學前教育課程體系遭到嚴重的破壞。

1978年撥亂反正期間，我們開始反思新中國成立以來我們所走過的路，對很多先進的教育思想進行重新評價，在引進西方先進教育教育思想的同時開始考慮中國的實際情況。這一時期，寬松的國際環(huán)境以及我國改革開放的政策，為學習西方的先進教育理論、方法提供了有利的條件。在內(nèi)外力共同作用下，學前教育有了新的發(fā)展。西方先進的兒童心理理論、教育理論和課程理論，如皮亞杰的認知發(fā)展理論、泰勒的課程設計理論、維果斯基的社會建構(gòu)論、瑞吉歐教育經(jīng)驗和多元智能理論等傳入中國，對中國的學前教育產(chǎn)生了重要的影響。學前教育學者將先進的教育理論結(jié)合中國的教育實際進行了學前課程變革的實踐。新的學前課程改革是從20世紀80年代倡導的“綜合課程”開始的。這次改革針對的問題是明確的，那就是過分強調(diào)系統(tǒng)的知識和技能，過分強調(diào)教師的作用，而忽視兒童的發(fā)展和需要，忽視兒童的活動和直接經(jīng)驗等提出挑戰(zhàn)；對幼兒教育管理的標準化和統(tǒng)一性提出質(zhì)疑。[3]但由于人們教育理想與教育實踐的落差，綜合課程并沒有改變分科課程的弊端，“綜合教育”最終成為各學科“大拼盤”。

20世紀90年代，隨著整合教育觀的影響，領(lǐng)域課程如音樂、美術(shù)和活動課程進入學前教育領(lǐng)域。學前教育領(lǐng)域在新的教育理念的指導下，呈現(xiàn)出一派欣欣向榮的景象。2001年9月，教育部《幼兒園教育指導綱要(試行)》的頒布、實施，標志著學前課程變革進入一個更新的階段，學前課程確立了以兒童發(fā)展為本的價值取向，注重兒童身心的和諧發(fā)展及終身學習與發(fā)展品質(zhì)的培養(yǎng)，強調(diào)為兒童的終身發(fā)展奠定基礎。[4]新的教育理念是學前教育實踐的前提條件，使學前教育領(lǐng)域形成了新的課程觀，使學前教育的發(fā)展進入一個全新的階段。

新中國成立以來，學前課程改革之路是曲折的，但前途是光明的。雖然在這迂回曲折的改革之路中，有倒退有前進，有盲目的模仿、移植，也有有意識的借鑒、改進和實驗。當我們回顧學前教育改革的歷程，可以了解新中國60年學前教育發(fā)展變革的特點，而且也給今天的學前課程改革留下了寶貴的歷史經(jīng)驗和歷史啟示。

一、 觀念的變革是學前課程變革的前提條件

任何教育改革都是一場從觀念到行為的文化重構(gòu)。[5]學前課程變革中包括很多觀念，如兒童觀、教育觀、知識觀和課程觀，這些觀念對學前課程改革有很大的制約作用，先進的、正確的觀念可以指導課程改革沿這正確、理性的方向發(fā)展，落后的、極端的觀念會阻礙課程改革進行。學前課程的每一次變革也是人們思想觀念的革命，人們接受新觀念的過程是對原有觀念的揚棄的過程。批判是在對現(xiàn)實思考基礎上的批判，批判是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。所以歷史告訴我們，沒有觀念的更新、變革，就不可能有課程的全面深化和實質(zhì)轉(zhuǎn)變。實踐也證明，凡取得課程變革明顯成效的幼兒園，首先是抓住了課程觀念、思想的更新這條主線。[3]就兒童觀而言，就是我們怎樣看待兒童問題，西方教育史上著名的幼兒教育家如盧梭等都批判傳統(tǒng)的兒童觀，認為應當把孩子看做孩子。在中國傳統(tǒng)教育觀下，我們對兒童沒有正確的認識，從五四新文化運動開始到新中國成立期間，早期的幼兒教育家對傳統(tǒng)的兒童觀提出質(zhì)疑，要求人們正確地看待兒童，兒童的課程設置應有別于小學的課程。只有充分認識兒童，考慮兒童的需要、興趣，注重兒童的成長過程，才會生成滿足兒童需要，有益于兒童發(fā)展的課程。

觀念的更新對變革是非常重要的。我國學者劉佛年教授所說：“任何改革都要以觀念的變革為先導，我國的教育改革和教育科學事業(yè)的復蘇與發(fā)展，都是從觀念變革開始的?！盵6]新中國成立后，我國全面學習蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗，在學習對象上存在著單一性。但自1978年以來，在改革開放浪潮的推動下，我國積極學習西方國家先進教育理念、教育理論和教育思想，以至于有人說：“20世紀80年代以來的學前教育改革為學前教育作出的最大貢獻在于普及了現(xiàn)代學前教育的基本理念?！盵5]80年代以來，人們在學前課程改革達成的共識，就是以兒童終身學習與發(fā)展的品質(zhì)培養(yǎng)作為課程的基本目標。但意識層面的觀念更新并非易事。(1)觀念的更新需要理論的支持。理論是多方面，包括教育、心理等方面的理論，教育理論是我們認識教育的基礎，我們只有理解了學前教育的特點、兒童的特點(包括兒童的生理、心理特點)、教師與幼兒之間的關(guān)系等特點，并將這些認識上升到觀念、意識層面，才會對我們的實踐活動起到指導作用。正如我們常說的，理論是實踐的先導。(2)對現(xiàn)實的反思和批判是觀念更新的推動力。我們對已有的教育進行反思、批判，才會看到他的不足?？v觀歷史，學前教育變革的過程是一個觀念更新的過程，更是一個對舊傳統(tǒng)不斷反思和對新理念不斷闡釋的過程。實踐是檢驗真理的唯一標準，人的活動是從認識—實踐—再認識—再實踐的過程。沒有反思我們看不到成功和不足，沒有對現(xiàn)實的反思就沒有進步。如教師對自己實踐工作的反思是很難發(fā)生觀念上的改變，強加的觀念很難被理解，從而造成觀念和實踐的落差。

二、 在學前課程改革中，自身文化基礎上的教育創(chuàng)新重于模仿、移植其他文化中的教育形式

新中國成立以來，我國從全面學習蘇聯(lián)到20世紀80年代以開放的心態(tài)學習西方多國的先進教育理念可知，引導我國教育改革的主導價值理念來自蘇聯(lián)、歐美、日本等發(fā)達國家。改革者始終持有這樣的心態(tài)，學習“國外先進的教育理念”，關(guān)注“世界教育研究的前沿動態(tài)”，以使“教育與國際接軌”，于是，“走出去”、“請進來”的跨文化學習和交流一刻也沒有停止過，有關(guān)國外教育理論、研究成果和實踐模式的介紹性文章也沒有間斷過。[5]

在學前課程改革的路上，我們始終以開放的心態(tài)，博采眾長，不斷實踐，才使我國的學前教育領(lǐng)域發(fā)生了巨大的變化。在跨文化交流的背景中我們必須處理好兩個方面的關(guān)系：

(1)繼承、引進與創(chuàng)新之間的關(guān)系。繼承和引進是創(chuàng)新的基礎，創(chuàng)新是事物發(fā)展的動力。繼承是對自身文化揚棄的過程，是發(fā)揚自身文化中的精華部分；引進是在跨文化的交流中，借鑒他國先進理論、經(jīng)驗和理念的過程，引進為改革輸入了新的血液，但引進有時會帶有盲目性，不假思索的引進容易產(chǎn)生水土不服的現(xiàn)象。所以，我們必須處理好繼承、引進與創(chuàng)新之間的關(guān)系，建國初期，我們?nèi)鎸W習蘇聯(lián)教育理論和經(jīng)驗，曾對美國的實用主義全盤否定，對以其為指導的老一輩幼兒教育家陶行知、陳鶴琴等人的思想也加以批判，歷史證明，他們結(jié)合我國實際情況進行的教育實驗，以及在此基礎上建立起來如“活教育”理論和“單元課程”教學方法有旺盛的生命力，對改革具有推動作用，在改革過程中，對其適合中國實際的寶貴思想和經(jīng)驗我們要繼承。20世紀80年代，在跨文化的教育交流中，如何處理好引進的多元價值理念與本土理念之間的沖突顯得尤為重要。有學者認為：“依據(jù)某種西方理論進行本土改革的過程，應該被看成是一種驗證的過程，改革中借鑒國外經(jīng)驗進行的實踐也應該是一種驗證的實踐。正因為是驗證而不是模仿，這種驗證需要基于我們自己文化的思考和解釋。”[5]

(2)理論研究者與實踐者的關(guān)系。理論是實踐的先導，實踐是檢驗理論的唯一標準。引進的理論如果未經(jīng)實踐，我們就看不到它的優(yōu)越性和不足，以及它是否符合中國的實際，是否需要結(jié)合中國的實際進行創(chuàng)新。一線的教育工作者是新的教育理念、理論的實踐者，在實踐過程中他們了解到新的理論有哪些不足之處，以及新的理論需要怎樣改進才更加合理。所以，理論研究者必須與實踐工作者之間需要交流。我們在引進其他文化過程中，經(jīng)常出現(xiàn)“食洋不化”的現(xiàn)象，我們經(jīng)常推行新的教育理念、教育方法，往往使一線工作教師不知所措。理論研究者與實踐工作者缺少對話，造成教育理想與教育現(xiàn)實的悖逆。引進的理論西方教育理論時，必須了解各自的文化背景，并以本土文化為本位進行比較、判斷、選擇、借鑒。改革過程是從盲目到理性的過程，2001年制定的《幼兒園教育指導綱要》，就體現(xiàn)了開放中的本土性。

三、 一定社會的政治、經(jīng)濟制度對學前課程改革有重大的影響

教育的某些方面是為一定社會的政治、經(jīng)濟制度所制約的，同時，它又反作用于一定社會的政治、經(jīng)濟制度。[7]建國初期，我國在1949年制定的教育工作指導方針，就是要求以老解放區(qū)的教育經(jīng)驗為基礎，吸取舊教育有用的經(jīng)驗，并借助蘇聯(lián)的經(jīng)驗。由于抗美援朝的影響，開展對杜威的實用主義和兒童中心主義進行批判，從而轉(zhuǎn)向全面學習蘇聯(lián)。這一時期，學前課程以分科課程為主，由于經(jīng)濟上的原因，人們在思想層面上注重實際的結(jié)果，往往更看重兒童學習系統(tǒng)的科學知識，對于費時費力的幼兒活動、游戲很少關(guān)注。他們認為，“教育的作用，是要學生很經(jīng)濟地學會讀寫算的工具，很經(jīng)濟地接受千古以來人類改造世界的經(jīng)驗結(jié)晶——系統(tǒng)的科學知識”，“教學方法必須十分注意教學上的經(jīng)濟”[8]。當時的經(jīng)濟條件制約了學前教育發(fā)展，決定了學前教育發(fā)展的水平。建國初期，人們對學前教育沒有深刻的認識，對政府行為沒有什么異議，政府和公眾之間缺乏必要的對話。

20世紀80年代的學前教育改革是民間自發(fā)的以倡導“綜合課程”開始的改革，90年代，國家頒布了《幼兒園工作規(guī)程》，標志著國家行政力量介入幼兒園的整體教育改革，也說明這是一場“自上而下”的教育改革。教育與政治是分不開的，一般的教育改革都有政府的介入，政府怎樣才能在改革中發(fā)揮積極作用呢？

(1)政府要不斷升華對改革對象的認識，并加強與公眾之間的對話。學前課程改革改革的對象——學前課程，與課程相關(guān)的兒童、教師等都是要考慮的要素，尤其是對兒童的看法即兒童觀對政府制定教育政策、教育目的和教育方針有重要的影響。我們對兒童的認識不夠，也沒有認識到幼兒的游戲、活動對幼兒發(fā)展的作用，加上當時社會經(jīng)濟的制約，我們的學前課程重知識傳授輕游戲、活動，抹殺了兒童的個性，抑制了兒童的發(fā)展。而80～90年代，政府在改革開放思想的浪潮下，在不斷借鑒西方先進教育理論、理念和方法的過程中，對兒童、游戲和活動課程有了較充分的認識，在制定教育政策時凸顯出理性的考慮。政府在引進的過程中開始考慮到本土的實際，如2001年制定的《幼兒園教育指導綱要》，擴展和深化了以兒童為本的思想，《綱要》的內(nèi)容圍繞“以兒童發(fā)展為本”展開，還提出重視兒童的個性發(fā)展。兩個時期的學期課程改革，同樣是政府介入改革，所起的作用卻有很大的區(qū)別。

(2)在課程改革中，政府起指導作用，應為課程改革留有伸縮余地。50～60年代，我們在學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗過程中，要求課程標準化，全國上下一個樣，不考慮課程實施所需的條件，同樣的課程由于條件不同，實施的結(jié)果也不同，課程的評價也不能單一化。80～90年代，我們提出三級課程的概念，包括國家課程、地方課程和學校課程。在幼兒園，我們提倡創(chuàng)立有幼兒園實際情況相聯(lián)系的“園本課程”。我國的學前教育機構(gòu)的多樣化，尤其是一些私立學前教育機構(gòu)，為辦出自己的特色，在學前課程上下了很大的工夫?？傊瑢W前課程應該多樣化，課程的評價標準也應該多樣化。政治、經(jīng)濟對學前課程改革有重要的影響作用，如何發(fā)揮好它們在改革中的作用是值得我們深思的問題。

[參考文獻]

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[3]朱家雄. 已經(jīng)走過的正在走的和將要走的路——對我國幼兒園課程改革的反思之三[J].幼兒教育，2007(3).

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[5]朱家雄.中國視野下的學前教育[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

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[7]南京師范大學教育系.教育學[M].北京：人民教育出版社，2005：43.

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