教學(xué)的生成之域*

● 張雪冬

教學(xué)的生成之域*

● 張雪冬

生成的窄化會使教學(xué)走向僵化，亂生成、偽生成也會使教學(xué)走向虛化。生成之域從窄化走向延拓：是生命生成、認(rèn)知生成、關(guān)系和意義生成及創(chuàng)造；生成是確定性與不確定性的統(tǒng)一、連續(xù)性與突變性的統(tǒng)一；生成與預(yù)設(shè)是“包絡(luò)”、“調(diào)諧”關(guān)系。

生成之域；窄化；延拓；重構(gòu)；關(guān)系

教學(xué)具有預(yù)設(shè)性與生成性。沒有非生成的教學(xué)，也沒有非預(yù)設(shè)的教學(xué)。但迄今為止，教育理論界對預(yù)設(shè)與生成的認(rèn)知僅停留在含義解析、不同點介紹等方面，且諸多觀點帶有復(fù)制的痕跡。生成的窄化使人們難以擺脫二元對立、線性因果的思維模式來思考生成及生成與預(yù)設(shè)的深層關(guān)系，與預(yù)設(shè)的視域融合也會受到很大的限制。生成的窄化會使教學(xué)走向僵化；亂生成、偽生成也會使教學(xué)走向虛化。求解生成之域，重構(gòu)教學(xué)生成，建立二者應(yīng)然關(guān)系，不僅有理論價值亦有實踐意義。

一、教學(xué)的生成之域窄化

僅把預(yù)設(shè)之外的精彩或教師的機智處理看作生成是對教學(xué)生成之域的窄化?！邦A(yù)設(shè)過度必然導(dǎo)致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實現(xiàn)以及教學(xué)計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預(yù)設(shè)的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發(fā)的神來之筆，生成和預(yù)設(shè)無論從內(nèi)容、性質(zhì)還是從時間、空間講都具有反向性。[1]生成是指“在教學(xué)活動中會涌現(xiàn)出許多意想不到的信息和問題，教師不能機械地按原計劃確定的一種思路進(jìn)行教學(xué)，而是應(yīng)憑借自身的素質(zhì)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，把教學(xué)中人的、物的、精神的諸多因素有機地結(jié)合起來。”[2]“生成表現(xiàn)在課前，指的是教師的“空白”意識，教學(xué)活動留下拓展、發(fā)揮的時空；生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動離開或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展?！盵3]我們把生成的“幽靈”禁放在教學(xué)的一個角落，但又恐懼它擴占其盤踞的空間構(gòu)成對預(yù)設(shè)的威脅，于是在墻角處再放置一個隔板，惶恐地盯著角落里這個不可駕馭的怪物，生怕它出來打亂整個教學(xué)的秩序。把任何對象或?qū)嶓w作為封閉的來理解會導(dǎo)致一種分類的、分析的、還原的世界觀，單線式的因果性。這樣一種世界觀在從17世紀(jì)到19世紀(jì)的物理學(xué)中作出了卓越成就，但是在今天，隨著認(rèn)識的深入和向復(fù)雜性邁進(jìn)，它到處發(fā)生擱淺。簡單化的思想只想控制與主宰現(xiàn)實，瓦解現(xiàn)實的復(fù)雜性。這種簡單化看問題的方式“或者是分開聯(lián)結(jié)在一起的東西，或者是把多樣性的東西統(tǒng)一化?！盵4]

二、教學(xué)的生成之域延拓

教學(xué)是生成性的活動。生成性是活動的基本特征。最早使用“活動”概念的是亞里士多德。他認(rèn)為，靈魂不是脫離有機體的實質(zhì)，而是有機體的具有不同形式或水平的活動；過去人們只注意感覺——映象，這是不夠的，還應(yīng)研究人的感覺——活動。[5]胡塞爾認(rèn)為，即使是簡單的“看”，也是一個從事看的人的活動，所看到的東西涉及“動覺”，即主體有目的的活動，以及與這些活動有聯(lián)系的各種期待。馬克思認(rèn)為，“勞動在本質(zhì)上是一種自由的、自覺的活動，是人的生命活動，是人生成自我的過程。人不僅在勞動中創(chuàng)造自己的他在，而且在勞動中改變、完善著自身?！薄皠趧邮侨嗽谕饣秶鷥?nèi)或者作為外化的人的自為的生成?！盵6]生成是一個漸變的過程，又是一個突變的狀態(tài)，這個突變的狀態(tài)以結(jié)果的形式出現(xiàn)?，F(xiàn)實中，人們可能更多地關(guān)注生成的突變——結(jié)果，而很少關(guān)注生成的漸變過程。

（一）教學(xué)是生命生成的活動

教師和學(xué)生都是生命的個體，人作為個體生命的存在，沒有生命的生成，生命就不存在了。教學(xué)中，師生共歷生命歷程，體驗生命的快樂與意義，注重生命的自我超越，師生個體生命在教學(xué)過程中得到了生成。

（二）教學(xué)是認(rèn)知生成的活動

教學(xué)內(nèi)容不可能完全是鏡像式地反映在學(xué)生大腦中，它必定要與個體自身經(jīng)驗、經(jīng)歷相結(jié)合，生成新的知識?！爸R的生成過程除了必然、邏輯、理性的因素，還充滿著許多偶然的因素和非理性的力量?！盵7]法國思想家埃德加·莫蘭提出的生物的主體和自組織的概念也證明了這一點。他認(rèn)為，生物的最小行動都以“自我運算”為前提，通過這個運算，個體自我中心地根據(jù)它自己來處理所有的對象和材料。主體就是這樣一個進(jìn)行運算的存在。進(jìn)而指出“至于我們?nèi)祟悾哂幸庾R、語言和文化，我們就是運算、認(rèn)識的個體——主體，能夠做出決定，進(jìn)行選擇、制定政策、享有自由、進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造?！盵8]赫爾巴特認(rèn)為，人的認(rèn)識活動就是通過經(jīng)驗獲得材料，再通過心智活動從經(jīng)驗中產(chǎn)生觀念，并不斷地依靠舊的觀念來同化新的觀念形成觀念團(tuán)的“統(tǒng)覺”過程。這個“統(tǒng)覺”的過程就是生成的過程。美國心理學(xué)家威特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是個體不斷生成意義的過程，生成是理解不可缺少的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不是掌握客觀知識，而是生成自己的意義、理解和假設(shè)。生成不完全等于“語義加工”，也不限于將信息納入圖式中，而是對信息進(jìn)行自己的建構(gòu)。正因為生成是建構(gòu)關(guān)系的過程，所以才帶來真正的理解。[9]

（三）教學(xué)是師生交往生成關(guān)系和意義的活動

互動是交往的形式，生成是活動的特征。在互動中，教師與學(xué)生通過傾聽和對話，不但生成相互尊重、理解、信任的師生關(guān)系、生生關(guān)系，而且還在于使置身于其中的每一個人，把經(jīng)過交往活動生成的知識、經(jīng)驗、精神模式、人生體驗等作為共享的生存資源，使每一個人不斷完善自身、超越自我。然而，現(xiàn)實教學(xué)中的師生關(guān)系往往帶有先入為主的專制的影子，教學(xué)中充斥著假傾聽、虛對話和偽生成。

（四）教學(xué)是創(chuàng)造性的活動

生成的核心是創(chuàng)造?！霸谖覀冞@個時代，一味強調(diào)‘教學(xué)即知識傳授’，必然敲響‘教師時代’的喪鐘；反之，當(dāng)教師帶領(lǐng)學(xué)生在教學(xué)過程中充滿激情地投入創(chuàng)造活動的時候，才可真正的宣布‘教師時代’的來臨”。[10]現(xiàn)實教學(xué)中，教學(xué)的創(chuàng)造性還遠(yuǎn)未達(dá)到，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，使之生成，將生命感、價值感喚醒，一直到精神生活運動的根。蘭德曼說：“人不僅可以而且必須有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性決不局限于少數(shù)人的少數(shù)活動；它作為一種必然性植根于人本身存在結(jié)構(gòu)中?！盵11]幼兒就有創(chuàng)造性的萌芽，這表現(xiàn)在幼兒的好奇心和創(chuàng)造性想象上。然而，我們的教育沒有很好的培育它，甚至把它連根拔起了。我國的學(xué)生在校考試成績不比美國學(xué)生差，但畢業(yè)后除少數(shù)人外，多數(shù)人的創(chuàng)新能力明顯不如美國學(xué)生，產(chǎn)生這種情況的一個重要原因，在于我國從幼兒教育到高等教育往往是重視知識的傳授，而忽視創(chuàng)新教育。沒有培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的人，是教育的一種失職。

三、教學(xué)的生成之重構(gòu)

（一）生成是確定性與不確定性的統(tǒng)一

生成既不是本質(zhì)既定的、無創(chuàng)造的“流”，也不是天馬行空、無任何確定性的、沒有過去和未來的“變”，而是確定性與不確定性統(tǒng)一?！拔覀兣σ叩氖且粭l窄道，它介于皆導(dǎo)致異化的兩個概念之間：一個是確定性的定律所支配的世界，它沒有給新奇留有位置；另一個則是由擲骰子的上帝所支配的世界，在這個世界里，一切都是荒誕的、非因果的、無法理喻的?！盵12]就課程知識的選擇過程而言，選擇知識、整理知識的過程也是一種知識的生成過程。選擇什么樣的知識，除了考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點、知識間的內(nèi)在邏輯外，還必須考慮社會的政治、經(jīng)濟、文化、科技等因素。同樣的知識場域，政治立場、經(jīng)濟狀況、文化傳統(tǒng)和技術(shù)水平等不同，選擇的知識不同。這些先驗的知識最終以文本的形式確定下來。但是，這種確定性并不排斥師生對它的理解和生成建構(gòu)所表現(xiàn)出來的不確定性和創(chuàng)造性。否則，只關(guān)注生成的確定性，遺忘了生成的不確定性，在一個確定性的世界，生成雖可以掌控，但也沒有了新奇和創(chuàng)造。這樣的生成就會變成“生米變熟飯”，此種生成觀只能陷入機械主義。同樣，只關(guān)注生成的不確定性，遺忘了生成的確定性，“在一個沒有確定性的世界，生成雖消除了限制，但也沒有了歷史、保證和方向。這樣的生成雖然是一條永不止息的河流，但卻是人無法把握的 ‘克拉底魯之河’。此種生成觀除了陷入相對主義之外，并無它途?！盵13]此外，生成沒有一定的確定性導(dǎo)向，生成也將走向亂生成。教學(xué)中，我們既要贊賞不同的讀者有不同的哈姆雷特，又不要陷入塞翁失馬是“公馬”還是“母馬”的紛爭之中。

（二）生成是連續(xù)性與突變性的統(tǒng)一

就生成的連續(xù)性而言，生成表現(xiàn)為過程；就生成的突變性而言，生成表現(xiàn)為結(jié)果。連續(xù)性是生成的“線”， 這些“線”不是雜亂無章的，而是保持一定的秩序和方向；突變性是生成的“節(jié)點”，這些“節(jié)點”不是連續(xù)地在空間中穿行，而是出現(xiàn)在空間里一系列個別的位置之上，連續(xù)地占據(jù)一定的時間，使生成具有過去、現(xiàn)在和未來。生成就是由“線”和“節(jié)點”織成的“網(wǎng)”，是連續(xù)性與突變性的統(tǒng)一。只關(guān)注生成的連續(xù)性，遺忘了生成的突變性，在一個連續(xù)性的世界，生成雖可以連綿不絕，生生不息，但也沒有了源頭。這樣的生成只會變成無源之水，此種生成觀只能陷入虛無主義；只關(guān)注生成的突變性，遺忘了生成的連續(xù)性，在一個突變性的世界，生成雖給人以驚喜，但也使人容易產(chǎn)生浮躁之意。此種生成觀只能陷入機會主義。教學(xué)中，師生既要共同經(jīng)歷生命歷程，也要追尋生命的價值與真諦，形成一定的情感、態(tài)度和價值觀；學(xué)習(xí)既要腳踏實地、堅持不懈和持之以恒，也要樹立遠(yuǎn)大理想、善于反饋和總結(jié)；探究既要尋找一定的方法、經(jīng)歷實際過程，也要生成一定的知識和形成一定的技能、追問事實的真相；師生既要對話和交流，也要達(dá)成一定的共識；教師既要重視學(xué)生的積極參與，也要反思學(xué)生是否獲得了真正的收獲。

四、教學(xué)的生成與預(yù)設(shè)之關(guān)系

預(yù)設(shè)把握生成的方向，生成使預(yù)設(shè)成為現(xiàn)實，是宏觀的預(yù)設(shè)，微觀的生成。

（一）二者為“包絡(luò)”關(guān)系

生成是教學(xué)的一種常態(tài)。無論是在連續(xù)性的過程中，還是在突變性的結(jié)果中，生成無時無處不在。由于預(yù)設(shè)的開放性，它在把握生成的方向性時，并沒有為生成指明了唯一的方向，而是預(yù)設(shè)多個有意義的方向；由于預(yù)設(shè)的非線性和動態(tài)性，教師有充分的心理準(zhǔn)備和預(yù)設(shè)策略，能坦然面對偶發(fā)事件，靈活運用和處理，并使之朝向預(yù)設(shè)的方向生成。因此，二者并不是相互對立、相互排斥的關(guān)系；二者都具有多元性。預(yù)設(shè)是對各種生成的“包絡(luò)”。

（二）二者為“調(diào)諧”關(guān)系

理想的教學(xué)，生成應(yīng)朝著預(yù)設(shè)的各個指向，但實際情況，生成有時會偏離預(yù)設(shè)的方向。如果生成要走向無價值，要及時調(diào)節(jié)生成的進(jìn)程，使其趨向原來的方向，防止出現(xiàn)亂生成和偽生成；如果生成有價值，但偏離了預(yù)設(shè)的方向，教師要及時調(diào)節(jié)原來的預(yù)設(shè)，確定生成的方向，接納教學(xué)信息，動態(tài)地修正原先設(shè)計的教學(xué)方案，及時地調(diào)整原先計劃的教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟，靈活地選擇原先預(yù)用的教學(xué)方法和手段，防止出現(xiàn)僵死的教條。通過“調(diào)諧”使二者達(dá)到“相同頻率”，產(chǎn)生教學(xué)的“共振”。我們“遠(yuǎn)非嘗試一種僵硬的統(tǒng)一，我們保證能夠在系統(tǒng)的開放性和哥德爾式的缺口、經(jīng)驗的不肯定性和理念的不可判定性、物理的／熱力學(xué)的開放性和認(rèn)識的理論的開放性之間，實行一種柔性的但是不可缺少的綜合?！盵14]

[1]王鑒，張曉潔．試論預(yù)設(shè)性教學(xué)的內(nèi)涵與特點[J].課程·教材·教法，2008，（2）．

[2]李祎．生成性教學(xué)研究述評[J].寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2006，（4）．

[3]余文森．論教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成[J].課程·教材·教法，2007，（5）.

[4][14]【法】埃德加·莫蘭．復(fù)雜性思想導(dǎo)論[M]．陳一壯譯．上海：華東師范大學(xué)出版社2008.59.45.

[5]車文博．心理學(xué)原理[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，1986.209.

[6]馬克思，恩格斯，馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.163.

[7]潘洪建，當(dāng)代知識觀及其對基礎(chǔ)教育改革的啟示[J].教育研究，2004，(6)．

[8]埃德加·莫蘭．復(fù)雜思想：自覺的科學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2001.261.

[9]Wittrock,M.C.Learning as a generative process[J].Educational Psychologist，1974,（11）.

[10]張華．研究性教學(xué)論[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.75.

[11][德]米夏埃爾·蘭德曼．哲學(xué)人類學(xué)[M].張?zhí)鞓纷g．上海：上海譯文出版社，1988.202.

[12][比]伊利亞·普利高津.確定性的終結(jié)—時間、混沌與新自然法則[M].湛敏譯．上海：上海科技教育出版社，1998.150.

[13]李文閣．生成性思維：現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式[J].中國社會科學(xué)，2000，（6)．

*本研究得到山東省高等學(xué)校優(yōu)秀青年教師國內(nèi)訪問學(xué)者項目經(jīng)費資助。

張雪冬/齊魯師范學(xué)院物理系教師，碩士，主要從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）