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    權(quán)力生態(tài)視閾中的課程審議探觀

    2011-04-03 08:57:49楊青會(huì)郭慶嶺
    當(dāng)代教育科學(xué) 2011年11期
    關(guān)鍵詞:課程設(shè)計(jì)權(quán)力主體

    ● 楊青會(huì) 郭慶嶺

    權(quán)力生態(tài)視閾中的課程審議探觀

    ● 楊青會(huì) 郭慶嶺

    課程審議的過程實(shí)質(zhì)上是各方權(quán)力主體不斷博弈的過程,貫徹于課程審議過程始終的權(quán)力分配及其關(guān)系完整的勾勒了課程審議過程的權(quán)力生態(tài)。課程審議中理性權(quán)力生態(tài)的形成在于權(quán)力共享與利益分享下的適度分權(quán),合理程序規(guī)則的建立與履行,以及回歸實(shí)踐的課程審議模式的重構(gòu)。

    課程審議;權(quán)力生態(tài);權(quán)力共享;權(quán)力分配

    課程審議,由多方利益主體構(gòu)成,并因相同的利益驅(qū)動(dòng)——課程設(shè)計(jì)而形成暫時(shí)、穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)。各利益主體為爭奪課程設(shè)計(jì)中的話語權(quán)而不斷的相互命令、協(xié)商對方,以此達(dá)成課程設(shè)計(jì)的有效結(jié)果。由此看來,課程審議的過程實(shí)質(zhì)是權(quán)力主體不斷博弈的過程,貫徹于課程審議過程始終的權(quán)力分配及其關(guān)系完整的勾勒了課程審議過程的權(quán)力生態(tài)。

    一、課程審議

    課程審議是由美國課程論學(xué)者施瓦布(J.J.Schwab)于 20世紀(jì)60年代提出,后經(jīng)里德(W.A.Reid)和韋斯特伯里 (I.Westbury)加以完善得以最終形成。課程審議是指課程開發(fā)主體對具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡,以獲得一致性的理解與解釋,最終做出恰當(dāng)?shù)恼n程變革決策并采取相應(yīng)策略的過程。[1]課程審議具有以下特征:

    首先,課程審議主體堅(jiān)持異質(zhì)的尋求與異中求同的原則。所謂異質(zhì)的尋求意在指課程審議首先是一種集體審議,而不是“個(gè)體審議或者無集體(non-group)的審議”。[2]審議小組的成員通常要由教師、校長、學(xué)生、家長、社區(qū)代表、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等人組成,以此來尋求審議人員結(jié)構(gòu)上的異質(zhì)特征。所謂異中求同是指來自于不同文化背景、研究方向、研究視角的小組成員應(yīng)在平等互利的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)視域上的融合與觀念的互補(bǔ),這是課程審議的意義和追求所在。其次,課程審議主張變革那種“自上而下”的課程決策模式,確立“自下而上”的決策路徑,在施瓦布看來,前者是官僚體制的模式,而后者才是民主體制的模式。最后,以審議為基礎(chǔ)的課程設(shè)計(jì)是對實(shí)踐理性的追求[3]。審議的對象是實(shí)踐問題,而不是理論問題。因此,課程主體在參與課程審議的過程中,理論的探討應(yīng)讓位于實(shí)踐問題的解決,行政的權(quán)威應(yīng)遠(yuǎn)離審議的過程,唯有如此,才能達(dá)到對實(shí)踐的理性追求。

    二、課程審議中的權(quán)力生態(tài)

    課程審議作為課程實(shí)踐模式的有效運(yùn)作方式,自產(chǎn)生之日起就引起了課程領(lǐng)域的關(guān)注與側(cè)目,這是其提出者施瓦布所期望看到的結(jié)果。然而,課程設(shè)計(jì)人員的復(fù)雜性、課程實(shí)踐情境的特殊性卻破壞了施瓦布對課程審議的美好愿景,從一定意義上講,課程審議只不過是課程設(shè)計(jì)的理想手段,課程設(shè)計(jì)的過程無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的審議,因?yàn)闄?quán)力運(yùn)作其中。

    (一)課程審議中的權(quán)力運(yùn)作態(tài)勢

    課程審議將不同的課程建構(gòu)主體納入到課程設(shè)計(jì)的過程中來,由此,課程設(shè)計(jì)給人的印象便是課程是多元主體建構(gòu)的結(jié)果,這種認(rèn)識(shí)有可能會(huì)造成更深層意義上的誤解,即:課程審議中的主體都得到了利益訴求,課程審議是課程設(shè)計(jì)最明智的選擇,其實(shí)不然。在當(dāng)下的課程設(shè)計(jì)語境下,課程審議與其說是為課程設(shè)計(jì)而審議,不如說是課程建構(gòu)主體權(quán)力博弈的平臺(tái)。課程審議將課程建構(gòu)的不同主體納入到獨(dú)特的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。在這個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,不同主體對課程發(fā)展的貢獻(xiàn)不僅取決于其所擁有的權(quán)利與能力,更取決于其所擁有的權(quán)力的多寡,權(quán)力的擁有程度直接決定了各權(quán)力主體對課程設(shè)計(jì)的參與效能與影響力。課程審議雖然是一個(gè)不斷協(xié)商與妥協(xié)的過程,但更確切意義上來講,卻是課程主體之間控制與被控制、影響與被影響、支配與被支配的權(quán)力角逐過程。

    (二)課程審議中權(quán)力主體的權(quán)力形式

    權(quán)力的不平等便意味著各主體地位的不平等。當(dāng)一方能夠牽制或控制他者觀點(diǎn)時(shí),課程審議的真正意義也就慢慢的消失殆盡了。在課程審議過程中,根據(jù)各主體的利益訴求的差異,我們可將其分為課程設(shè)計(jì)專家、課程行政人員、教師與學(xué)生、其他相關(guān)主體。

    1.課程設(shè)計(jì)專家:學(xué)術(shù)性思維塑造中彰顯專業(yè)權(quán)威

    在課程審議的過程中,課程設(shè)計(jì)專家慣有的學(xué)術(shù)性思維塑造了他們的專業(yè)自信,在課程設(shè)計(jì)過程中起到了價(jià)值引領(lǐng)與課程定位的作用,這種無形的課程影響力使他們在課程設(shè)計(jì)的過程中獲得了一種人格型的權(quán)力,它與官職無關(guān),而是社會(huì)認(rèn)可其所承載的課程觀念以及其學(xué)術(shù)影響力。他們的學(xué)術(shù)性思維受到大眾的追捧,他們的學(xué)術(shù)性成果使社會(huì)欣然接受,無論是學(xué)科領(lǐng)域的專家還是課程領(lǐng)域的專家,雖然在課程設(shè)計(jì)取向上有所不同(學(xué)科專家傾向于遵循學(xué)科自身的邏輯與規(guī)律編制課程,而課程專家則傾向于按照兒童身心發(fā)展規(guī)律來安排課程),但都傾向于課程內(nèi)容學(xué)術(shù)化、理論化,將課程設(shè)計(jì)納入到學(xué)術(shù)性的懷抱被認(rèn)為是一門學(xué)科或課程終極發(fā)展的理想狀態(tài)。它雖然關(guān)乎現(xiàn)實(shí)卻更超越現(xiàn)實(shí),所以深受歡迎。

    2.課程行政人員:行政權(quán)力導(dǎo)向下行政權(quán)威的強(qiáng)勢運(yùn)行

    我國長久以來一直遵循自上而下的課程設(shè)計(jì)模式,自三級(jí)課程管理體制推行以來,雖然課程權(quán)力不斷下放,但是,我國的課程開發(fā)模式實(shí)質(zhì)上是中央集權(quán)與地方分權(quán)相結(jié)合的產(chǎn)物,是行政性課程設(shè)計(jì)模式與示范型設(shè)計(jì)模式①的混合,或者是二者的變體??梢?,行政權(quán)力導(dǎo)向下的行政權(quán)威的勢頭并沒有得到有效遏制,而是在一定的范圍內(nèi)強(qiáng)勢運(yùn)行。在課程審議的過程中,教育行政人員、學(xué)校行政人員依據(jù)這種權(quán)力慣性進(jìn)而獲得了強(qiáng)制性權(quán)力、功利性權(quán)力和操縱性權(quán)力。所謂強(qiáng)制性權(quán)力,就是行政個(gè)體對課程設(shè)計(jì)的過程、設(shè)計(jì)的結(jié)果等進(jìn)行強(qiáng)制管理、實(shí)施的權(quán)力;功利性權(quán)力,即是指行政人員利用手中的權(quán)力利好于其他主體,包括財(cái)富、職位、榮譽(yù)、權(quán)力等。而操縱性權(quán)力主要是指權(quán)力的隱形狀態(tài)操縱了個(gè)體的思維,例如課程設(shè)計(jì)中其他主體對其的無意識(shí)服從。

    3.教師與學(xué)生:實(shí)踐領(lǐng)域中弱者權(quán)力的本能反應(yīng)

    課程設(shè)計(jì)的最終指向是實(shí)踐領(lǐng)域,課程審議的內(nèi)容也是指向?qū)嵺`中的具體情境。但是作為課程實(shí)踐領(lǐng)域中的主體——教師與學(xué)生——在課程審議中卻被主要權(quán)力主體忽略了。處于對學(xué)術(shù)性權(quán)威的崇拜以及行政性權(quán)力的服從,集體審議這一概念之于師生只不過是形同虛設(shè)。教師與學(xué)生在集體審議的氛圍中并沒有進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的參與,實(shí)踐主體在多方審議中不經(jīng)意間被剝奪了話語權(quán)。但是失語并不代表沒有權(quán)力。正如組織行為研究大師達(dá)爾(Dahl)所指出的,“在任何決策過程中,權(quán)力都不是為某個(gè)決策的參與者所單獨(dú)占有的,它只是不均勻地散布于決策群體中的各個(gè)位置”,[4]據(jù)此,師生在課程審議所營造的場域中也獲得了一定的權(quán)力,一種被謝林(Schelling)稱為“弱者權(quán)力”的權(quán)力:在沖突中處于劣勢的一方,往往通過束縛自己手腳的方式來為自己贏得協(xié)商中的籌碼。[5]從課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐層面來看,我們不難發(fā)現(xiàn),“課程理論界的熱火朝天與實(shí)踐領(lǐng)域中的隔岸觀火”[6]便是師生行使弱者權(quán)力的最好例證。

    4.其他相關(guān)主體:審議過程中的沉默力量

    其他相關(guān)主體,狹義上的理解,主要是指課程審議過程中可以征詢的對象,包括家長、社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、傳媒系統(tǒng)及相關(guān)機(jī)構(gòu)與行業(yè)的代表等;廣泛意義上的理解則就是指社會(huì)力量。之所以稱其為“沉默”一類,主要是他們對課程設(shè)計(jì)的訴求較為模糊,只是在宏觀意義上去影響課程審議過程,屬于課程審議中的邊緣勢力。之所以冠之以“力量”,是因?yàn)樗彩菣?quán)力的一種存在方式,在某個(gè)階段、某個(gè)環(huán)節(jié)上對課程審議起著舉足輕重的作用。比如我國歷來的課程設(shè)計(jì),學(xué)科專家主導(dǎo)課程一直是一個(gè)不爭的事實(shí),但在新課改中,課程專家首次大規(guī)模的參與課程審議還是第一次,這不僅得益于課程理論的發(fā)展,更體現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展對課程理論研究的重視。

    三、權(quán)力生態(tài)視閾中課程審議運(yùn)作的現(xiàn)實(shí)困境

    在課程審議的過程中,由于主體權(quán)力能量的不平衡狀態(tài),在不可調(diào)和的矛盾或強(qiáng)制性決斷面前,占優(yōu)勢的權(quán)力主體通常會(huì)采取有取向的選擇、強(qiáng)制性的決策機(jī)制等促成特定審議結(jié)果的出現(xiàn)與推行,從而導(dǎo)致課程審議的不良運(yùn)作與審議意義的缺失。非理性的課程審議主要包括以下幾個(gè)方面:

    (一)權(quán)力共享意識(shí)的缺乏導(dǎo)致了審議中的合而不作

    合作是參與者之間的合作。合而不作,朽木不折,合而作之,金石可鏤。然而,現(xiàn)實(shí)的課程審議卻更傾向于合而不作的審議方式。課程審議過程中各主體的貌合神離成為制約課程設(shè)計(jì)的最大瓶頸。課程審議將各主體統(tǒng)一于課程設(shè)計(jì)過程中,然而各主體卻對他者持“清高”、懷疑、強(qiáng)制、忽視的態(tài)度:課程設(shè)計(jì)專家對教師能力不屑一顧,教師對課程設(shè)計(jì)專家的課程理念產(chǎn)生懷疑;課程行政人員專注于課程理念的是否得以有效推廣;課程的其他相關(guān)主體又被上述三者集體忽視,這種合而不作的“審議”產(chǎn)生的根本原因在于權(quán)力主體之間權(quán)力共享意識(shí)的缺乏。共享意識(shí),如同沃納(Walter.W)所說的,“教育改革的共識(shí)與起點(diǎn)必須始于一種共享需求的意識(shí),并需要建立起種種機(jī)制來保護(hù)這種意識(shí)的運(yùn)作,讓人們意識(shí)到改革是我們的,是我們的切實(shí)需要,也是我們的智慧成果”。[7]在課程審議的過程中我們恰恰失去了“群體性”——我們,而是演變成了“個(gè)體性”——你、我、他——權(quán)力的不斷角逐,特別是作為學(xué)術(shù)性、行政性權(quán)力主體,在既得權(quán)力面前,始終傾向于去控制、影響其他參與者,從而失卻了審議所要求的“合作”意識(shí)。

    (二)權(quán)力分配機(jī)制的空乏無力使權(quán)力下放遭遇形式主義的尷尬

    我國從建國伊始到20世紀(jì)80年代中期,課程設(shè)計(jì)的權(quán)力一直集中于國家層面,是一種典型的集權(quán)制下的課程設(shè)計(jì)體制。直到20世紀(jì)90年代,課程賦權(quán)問題才得以關(guān)注,遂以三級(jí)課程管理體制作為回應(yīng),課程權(quán)力開始不斷向地方、學(xué)校、教師慢慢延伸,這一舉措為課程審議提供了政策基礎(chǔ)。但是,反觀課程權(quán)力的下放,我們不難發(fā)現(xiàn),我們的課程設(shè)計(jì)依舊沒有擺脫自上而下的行政權(quán)威慣性。課程設(shè)計(jì)專家的課程理念要經(jīng)過意識(shí)形態(tài)化的有效處理,地方與學(xué)校的課程權(quán)力只不過是國家行政權(quán)力在地方或?qū)W校中的強(qiáng)化劑,教師真正意義上的課程賦權(quán)幾乎沒有什么規(guī)章制度作為保證,由此看來,行政權(quán)力成為課程審議中的最大贏家,其次為課程設(shè)計(jì)人員,最后才是教師。特別是教師的虛假賦權(quán)造成了教師的低效參與甚至主動(dòng)放棄,同時(shí),由行政權(quán)力主導(dǎo)的教育體制的持久性運(yùn)作使教師或者其他權(quán)力主體對其產(chǎn)生了心理的歸屬感與忠誠性,只要行政權(quán)力處于強(qiáng)勢狀態(tài),任何形式的分權(quán)只不過是行政權(quán)力主體于權(quán)力圈中重塑游戲規(guī)則的過程,并不會(huì)取得實(shí)質(zhì)性的權(quán)力分配成效,也就造成了權(quán)力分配的形式主義。

    (三)課程審議的實(shí)踐取向處于有名無實(shí)的虛空狀態(tài)

    課程審議指向?qū)嵺`的具體情境并對其提供解決問題的有效方法與策略。而權(quán)力運(yùn)作下的課程審議,問題雖然來自于實(shí)踐,卻并不一定會(huì)按照實(shí)踐的規(guī)范去思考問題解決的方法。由于主要權(quán)力主體來自于課程設(shè)計(jì)專家與課程行政人員,他們的意見或建議主宰著審議的最終結(jié)果。課程設(shè)計(jì)專家傾向于學(xué)術(shù)性的語言與規(guī)范,提出的解決方案或方法對實(shí)踐而言帶有些許的理想色彩和對實(shí)踐的抵觸情結(jié),而課程行政人員卻將這種理想化的、脫離實(shí)踐狀態(tài)的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)制性的貫徹到實(shí)踐中來。從審議之初的實(shí)踐問題到審議結(jié)束之后的實(shí)踐解決方案,再過渡到實(shí)踐過程中方案的實(shí)施,實(shí)踐取向的課程審議已經(jīng)成了有名無實(shí)的噱頭,課程實(shí)施的過程與其說是對實(shí)踐領(lǐng)域問題的關(guān)照,不如說是課程權(quán)力主體在實(shí)踐領(lǐng)域中權(quán)力彰顯的過程。

    四、課程審議中理性權(quán)力生態(tài)的生成

    課程審議的本體價(jià)值就在于通過審議,擴(kuò)大權(quán)力主體的權(quán)力分享,實(shí)現(xiàn)多元主體的民主參與,從而實(shí)現(xiàn)權(quán)力的制衡;同時(shí),為保障分權(quán)的果實(shí),必須建立合理的程序規(guī)則,保障主體間平等的對話與溝通,以獲得最優(yōu)的理性權(quán)力協(xié)商關(guān)系;最后,重構(gòu)實(shí)踐指向的課程審議模式,回歸課程審議的原本意義。

    (一)權(quán)力共享與利益分享下的適度分權(quán)

    孟德斯鳩在《論法的精神》一書中明確指出,“一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力,它是萬古不易的一條經(jīng)驗(yàn)。有權(quán)力的人們使用權(quán)力一直到遇到界限的地方才休止。從事物的性質(zhì)來說,要防止濫用權(quán)力,必須以權(quán)力約束權(quán)力?!盵8]由此看來,合理的權(quán)力分配是保證權(quán)力合理運(yùn)作的基礎(chǔ)。從分權(quán)的思路上講,教育行政部門要主動(dòng)退出課程權(quán)力的微觀領(lǐng)域,強(qiáng)化對課程的宏觀管理,明確各主體的具體權(quán)力,細(xì)化權(quán)力的類別,建立權(quán)力的制衡機(jī)制,避免課程權(quán)力的過度集中,使權(quán)力主體在法律、法規(guī)、規(guī)章的范圍內(nèi)相互監(jiān)督、制約。其次,應(yīng)幫助弱勢主體樹立權(quán)力意識(shí),實(shí)現(xiàn)權(quán)力的弱勢補(bǔ)償,使其能夠充分行使自身的權(quán)力,強(qiáng)化其課程權(quán)力表達(dá)能力,提高其參與能力、社會(huì)行動(dòng)能力和利益表達(dá)能力。再次,要主動(dòng)培育一些社會(huì)力量,擴(kuò)大課程審議的權(quán)力主體,只有更多的主體參與進(jìn)來,課程審議才能在滿足社會(huì)多元需要的基礎(chǔ)上體現(xiàn)權(quán)力的多極化,整體提升權(quán)力運(yùn)作的理性化水平。

    (二)合理程序規(guī)則的建立與履行

    權(quán)力授予之后,如果沒有程序的保障等于虛假權(quán)力,因此應(yīng)建立合理的程序規(guī)則以保證權(quán)力分配的結(jié)果。在程序規(guī)則的建設(shè)中,要充分發(fā)揮程序中平等主體進(jìn)行“商談”的優(yōu)勢,從而使弱勢主體的權(quán)力在協(xié)商中得到實(shí)現(xiàn)。所謂“商談”不是壓制,也不是形式,而是參與主體平等自由的進(jìn)行討論、爭辯。商談的前提是:所有對話的參加者機(jī)會(huì)均等,言談自由,沒有特權(quán),誠實(shí),免于強(qiáng)制。[9]權(quán)力主體之間通過雙方或者多方會(huì)話,在合意的基礎(chǔ)上謀求所屬群體樂于接受的結(jié)果,而不是憑借其權(quán)威、行政性權(quán)力條件等外在因素而獲得不同的結(jié)果。國家作為審議中的宏觀層面的把控者,在作出對相對人及利害關(guān)系人的利益有重大影響的決定時(shí),必須直接與相對人或利害關(guān)系人進(jìn)行協(xié)商、對話,聽取他們的意見和辯駁,而且這種辯駁要在公眾面前進(jìn)行而不是私自靠行政權(quán)力的專制性來壓制個(gè)體。課程審議程序建立與履行的價(jià)值體現(xiàn)在它能夠?qū)崿F(xiàn)集思廣益,能夠?qū)崿F(xiàn)“兼聽則明”,從而確保教育權(quán)力在行使時(shí),能夠做出符合客觀的、符合情理的良性抉擇。程序規(guī)則制定時(shí),應(yīng)遵循公開的原則,在大家討論的情況下將合理的做事規(guī)則等一系列有商討價(jià)值以及關(guān)系個(gè)體利益的事件或者行為按照程序的方式制定下來,使得個(gè)體在處理事件時(shí)能夠“有規(guī)可依”,使教育權(quán)力行使的全過程都能夠暴露于“眾目睽睽”之下,防止權(quán)力的不當(dāng)使用。

    (三)回歸實(shí)踐的課程審議模式重構(gòu)

    任何一項(xiàng)好的課程設(shè)計(jì)最終都要走向?qū)嵺`,因此,從應(yīng)用和實(shí)踐的視角進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的反思對于提高課程設(shè)計(jì)的完整性和清晰度,提高課程方案的務(wù)實(shí)性和可用性至關(guān)重要?!瓣U明課程設(shè)計(jì)的基本理念和課程結(jié)構(gòu)各要素之間的關(guān)系”、“建議或預(yù)測課程改革可能出現(xiàn)的問題及解決的有效途徑”[10]等應(yīng)用和行動(dòng)取向的實(shí)踐構(gòu)想則應(yīng)成為課程審議的重要議題。好的課程設(shè)計(jì)會(huì)就課程的基本目標(biāo)、試圖達(dá)成的結(jié)果和改革的基本特征等方面作出清晰的論述,更關(guān)鍵的還在于從現(xiàn)實(shí)的角度對課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐表達(dá)方式進(jìn)行預(yù)先的構(gòu)造,設(shè)想課程的實(shí)現(xiàn)方式、預(yù)期表現(xiàn)、可能出現(xiàn)的問題。因此,在課程審議中,為了提高課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)意義,有必要讓課程設(shè)計(jì)達(dá)成一定的標(biāo)準(zhǔn)、遵循一定的原則,反映實(shí)踐的需求。這樣不但能夠成全課程設(shè)計(jì)自身的完整性,而且還能夠成為連接理論和實(shí)踐的橋梁,為我們從整體上把握和追蹤課程實(shí)施過程提供一個(gè)大致的框架。

    注釋:

    ①在世界范圍內(nèi),課程設(shè)計(jì)的模式主要有三種類型:行政型:采取自上而下的設(shè)計(jì)模式,由政府主導(dǎo),上行下效,是典型的集權(quán)制產(chǎn)物;草根型:采取自下而上的設(shè)計(jì)模式,由各地教師團(tuán)體或地方教育機(jī)構(gòu)通力合作而產(chǎn)生的課程,具有較大的靈活性;示范型:既依循國家課程標(biāo)準(zhǔn),又能廣泛采納各級(jí)意見,并由地方或?qū)W校自主研發(fā)課程。此類型遵循主體平等協(xié)商、共同研發(fā)等特點(diǎn),與課程審議的含義基本接近。

    [1]羅堯成.“課程審議”與“專業(yè)本位”:研究生教育課程體系開發(fā)的新視角[J].江蘇高教,2005,(2).

    [2]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京:教育科學(xué)出版社,1998.197.

    [3][7]呂立杰等.基礎(chǔ)教育新課程設(shè)計(jì)中的課程審議——一種實(shí)踐理性的研究方式[J].教育研究,2005,(2).

    [4]Dahl,R.A.Who Governs?Democracy and Power in an American City[M].New Haven,CT:Yale University Press,1961.23.

    [5][法]埃哈爾·費(fèi)埃德博格.權(quán)力與規(guī)則:組織行動(dòng)的動(dòng)力[M].張?jiān)碌茸g.上海:上海人民出版社,2005.164.

    [6]于翠翠等,群體審議視角下課程權(quán)力問題探析[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2010,(1).

    [8]孟德斯鳩.論法的精神[M].嚴(yán)復(fù)譯.上海:三聯(lián)書店,2009.12.

    [9]考夫曼·哈斯默爾.當(dāng)代法哲學(xué)和法律理論導(dǎo)論[M].鄭永流譯.北京:法律出版社,2002.192.

    [10]鐘啟泉.開發(fā)新時(shí)代的學(xué)校課程:關(guān)于我國課程改革政策與策略的若干思考[J].全球教育展望,2001,(1).

    楊青會(huì)/河北交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院,研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?郭慶嶺/渤海石油職業(yè)學(xué)院,研究方向?yàn)楦叩冉逃芾?/p>

    (責(zé)任編輯:孫寬寧)

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