課程改革的層次性分析：文化—制度—實踐*

● 黃東民 王 靜 趙繼忠

課程改革的層次性分析：文化—制度—實踐*

● 黃東民 王 靜 趙繼忠

課程改革具有層次性，每個層次分屬到不同的權(quán)重。其中，文化改革是核心，制度改革是保障，實踐改革是關(guān)鍵。要實現(xiàn)課程改革的預(yù)期效果，應(yīng)秉持對傳統(tǒng)文化“守成”與“創(chuàng)新”和對多元文化“兼容”與“發(fā)展”的文化觀，提倡從協(xié)商取向的權(quán)力關(guān)系中衍生而來的扁平式管理方式，尊崇實踐主體的意愿從而實現(xiàn)改革的超越性變異。

課程改革；課程文化；課程制度；課程實踐

在“改革”浪潮的推動下，我國課程改革已經(jīng)走過了九年的歷程，回首改革之路，雖取得了斐然的成績，但結(jié)果卻也并不如人意：課程改革在某種程度上陷入了“應(yīng)為”而卻又“難為”或“不為”的尷尬境地。反復(fù)追溯實踐到理論、理論到實踐的反思路徑并不能給我們提供新的改革思路。課程應(yīng)從長計議，反躬自省，從改革本身尋求出路。課程改革要實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，既不能奉行合而不分的混沌式改革方式，也不能容忍分而不合的斷裂式改革格局，而是要將課程改革視為一項系統(tǒng)工程，既要堅持其整體性，又要對其進(jìn)行層次性分析，只有認(rèn)清層次之輕重，識別層次之緩急，才能真正走出課程改革的困窘之地。

一、課程改革的層次性分析框架

梁啟超在反思中國近代社會改革歷程時，曾在《五十年中國進(jìn)化概論》中把中國近代化的歷程分為器技——制度——文化三個遞進(jìn)式演變的階段[1]，并認(rèn)為最重要的階段是最內(nèi)層的文化覺悟。借鑒梁公的社會改革歷程的劃分，將宏觀領(lǐng)域中的社會改革縮影至微觀領(lǐng)域中的課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)，其實，課程改革也必然包括三個階段，它們分別是課程實踐——課程制度——課程文化。其中，課程文化是課程改革最內(nèi)核的因素，課程制度是課程文化有序傳承與理性選擇的結(jié)果；而課程實踐則是課程文化與課程制度的具體執(zhí)行環(huán)節(jié)。因此，課程改革應(yīng)遵循課程文化——課程制度——課程實踐的改革路徑，而不是相反的改革思路。

（一）課程文化

文化之于課程，就是課程的根，變枝葉而不變根本，到最后終究是徒勞。美國著名人類文化學(xué)家本尼迪克特在其名著《文化模式》中認(rèn)為，人之本性，是由文化，即習(xí)俗塑造的，而不是生物學(xué)遺傳的天性。文化是通過某個民族的活動而表現(xiàn)出來的一種思維和行為模式，一種使該民族不同于其他民族的模式[2]。課程與文化有著密切的關(guān)聯(lián)，它起源于文化傳承的需要，而后與文化聯(lián)姻，形成了不同于社會系統(tǒng)內(nèi)其他文化類型（例如政治文化、宗教文化、家族文化、飲食文化、服飾文化等）的文化——課程文化，它體現(xiàn)了課程的社會性與守成性。課程的社會性即是指課程改革是個社會問題而非技術(shù)問題那么簡單，課程并不僅僅是教育“份內(nèi)”的事情，它本質(zhì)上是一個社會公共話題；課程的守成性則是強(qiáng)調(diào)了文化對課程根深蒂固的影響，主要表現(xiàn)在對課程價值取向的堅守：我國傳統(tǒng)文化的精神支柱是儒家學(xué)說，因而對課程文化建設(shè)有著深遠(yuǎn)的影響。在課程目標(biāo)上，注重“賢人”、“君子”的培養(yǎng)，道德教育居首；在課程內(nèi)容上，偏重人倫與社交而忽視科學(xué)；在課程實施上，注重內(nèi)省而忽視外求等。不同地域、不同時期形成的課程文化既有特殊性也有同質(zhì)性，既有先進(jìn)性也有保守性，深刻影響著課程改革的思維與方向。

（二）課程制度

課程制度在課程發(fā)展中起著銜接的作用，當(dāng)然，這種銜接并不是被動銜接，而是具有主觀能動性。它不僅承襲文化，指導(dǎo)實踐，最重要的是，它還會根據(jù)當(dāng)今社會的發(fā)展實際作出相應(yīng)關(guān)照。在課程制度的制定、實施過程中，文化作為一種影響因素被隱蔽起來，或者有時候我們會找尋不到文化的影子，但制度對實踐卻有著統(tǒng)領(lǐng)的作用，指導(dǎo)、規(guī)定實踐。課程制度是指課程領(lǐng)域中課程政策、課程管理體制等共同構(gòu)建的制度體系，是國家根據(jù)課程發(fā)展的需要，對課程領(lǐng)域中關(guān)鍵問題的執(zhí)行提供辦事規(guī)程與行為準(zhǔn)則的體系。課程制度在課程發(fā)展中具有重要的作用，曾如課程專家阿普爾所強(qiáng)調(diào)的：“當(dāng)我們閱讀可稱為這個國家的話語（課程）時，我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的最重要的事情之一就是史蒂芬·博爾和理查德·鮑所強(qiáng)調(diào)的政策文本和政策語境?！盵3]。理解了一個國家的課程制度，在某種程度上也就能夠理清這個國家課程發(fā)展的走向或者改革的方向。

（三）課程實踐

課程實踐，不難理解，主要是指課程在實踐領(lǐng)域中的發(fā)展形態(tài)。當(dāng)課程付諸于實踐時，它也就具備了實踐的形態(tài)。以實踐的方式體現(xiàn)課程文化，以實踐的方法貫徹課程制度，課程實踐是文化與理念的物化階段，也是課程發(fā)展的最終端。實踐是課程文化、課程制度得以體現(xiàn)與實現(xiàn)的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我們課程改革多年來反復(fù)追溯理論到實踐，實踐到理論的哲學(xué)命題，從實踐中尋找改革的出路，從實踐中獲得理論的提升，從實踐中追尋制度的合理性，這些都充分的證明了實踐在整個課程改革中的重要性。

二、課程層次性改革的阻力因素分析

理清課程改革的層次有利于尋找系統(tǒng)的結(jié)癥。每一個層次都有不同程度的問題存在，也就造成了多個層次所構(gòu)成的系統(tǒng)的問題。只有對各個層次中的阻力因素進(jìn)行分析，才能為問題解決奠定基礎(chǔ)。

（一）課程文化：對傳統(tǒng)文化的“置若罔聞”與對舶來文化的“淺嘗輒止”

在課程改革過程中，我們遭遇到兩種文化觀的對峙與撞擊，一是傳統(tǒng)文化，一是舶來文化，兩種文化較量的結(jié)果是舶來文化占據(jù)了上風(fēng)，而傳統(tǒng)文化被棄之一隅。對傳統(tǒng)文化的“置若罔聞”是基于這樣的邏輯：傳統(tǒng)文化模式以政教合一的政治核心論為基點，以學(xué)而優(yōu)則仕的教育功能論為途徑，以人上人的人才價值觀為指導(dǎo)，集專制主義、等級觀念、大一統(tǒng)思想、官本位思想于一體的文化體系之于現(xiàn)代中國，阻力大于動力，糟粕多于精華，因此，對待中國傳統(tǒng)文化總體上的態(tài)度應(yīng)是“放棄”。放棄的同時要有新的文化來滋養(yǎng)，因此舶來文化成為課程改革的“香餑餑”。課程改革也就進(jìn)入了“轉(zhuǎn)換”與“重建”的熱潮，受到諸如建構(gòu)主義、多元智能主義、后現(xiàn)代主義等文化思想的沖擊。傳統(tǒng)文化在與多元文化的交流、交鋒中失去了定力與責(zé)任，而多元文化在與傳統(tǒng)文化的交融、交往中失去了原色與內(nèi)涵，結(jié)果就造成了課程改革中文化取向的缺失與混亂，使得我國課程改革失去了根基。

（二）課程制度：垂直權(quán)力關(guān)系衍生而出的線性執(zhí)行方式依舊循規(guī)而行

我國的課程制度在新課程改革的過程中已經(jīng)有了翻天覆地的變化，但是受制于文化因素的影響，大一統(tǒng)、官本位的思想在課程制度的建設(shè)過程中仍然保留著強(qiáng)勁的勢頭。雖然我國課程政策較之以往更加寬松，課程管理也開始實施三級課程開發(fā)制度，但是，不同層面的“課程人”之間還是一種垂直的、管理取向的權(quán)力關(guān)系。在這種權(quán)力關(guān)系下，課程行政領(lǐng)導(dǎo)和專家學(xué)者被認(rèn)為擁有較高專業(yè)資質(zhì)和廣闊視野，適合擔(dān)任改革規(guī)劃者；而學(xué)校與老師則缺乏相應(yīng)專業(yè)資質(zhì)，視野有限，只能充當(dāng)改革執(zhí)行者。雙方各負(fù)其責(zé)：行政領(lǐng)導(dǎo)提供課程改革的通知和行動計劃，學(xué)者專家負(fù)責(zé)提供課程材料與解讀，學(xué)校和老師遵循決策指示和專業(yè)指導(dǎo)進(jìn)行改革[4]。雖然學(xué)校有開發(fā)校本課程、進(jìn)行校本教研的權(quán)力賦予，但是這種權(quán)力的有限性、有效性卻值得商榷。不同層面的課程人在課程改革中并沒有達(dá)到一種扁平的、協(xié)商取向的權(quán)力關(guān)系，獨特的執(zhí)政文化與身份賦予使課程專家及課程行政領(lǐng)導(dǎo)具有了專業(yè)權(quán)威，而這種專業(yè)權(quán)威的外掛性而非內(nèi)生性導(dǎo)致了教師話語權(quán)的失落，從而影響了課程實踐的實效性。

（三）課程實踐：改革中的虛假認(rèn)同導(dǎo)致了改革的衰退性變異

課程改革固然離不開設(shè)計良好的課程，但更重要在于課程實施者基于自身所處獨特情境對課程的理解及課程諸要素之間的相互作用。有效改革之過程絕非可以預(yù)設(shè)的，而是在預(yù)設(shè)中孕育著生成。由于課程制定者本身沒有很好的做好“文化研修”，對課程實施的大環(huán)境缺乏一定的了解，雖對課程實施具有高瞻遠(yuǎn)矚的前瞻性，但是卻無法控制實施者本身所具有的思維慣性，結(jié)果造成了改革的衰退性變異。只以課程規(guī)劃者和設(shè)計者的價值、信念為圭臬，而不承認(rèn)課程實施者之文化價值、信念的存在及其合法性，只是一味的要求其放棄所持有的根深蒂固的深層社會文化價值和教育信念，其結(jié)果只能是課程領(lǐng)導(dǎo)者的一廂情愿。

三、課程改革的應(yīng)然路徑

課程改革有效性的實現(xiàn)是基于文化、制度、實踐三者之間的平衡，只觸動其中一方是無法實現(xiàn)課程改革的預(yù)期效果的，理想的狀態(tài)應(yīng)是采取整體推進(jìn)，系統(tǒng)把握的原則，將課程層次中的問題各個擊破，才能實現(xiàn)課程改革的跨越式發(fā)展。

（一）課程文化：秉持對傳統(tǒng)文化“守成”與“創(chuàng)新”和對多元文化“兼容”與“發(fā)展”的課程文化觀

一個文化復(fù)古主義者，不僅會強(qiáng)烈要求“原汁原味”地傳承本族文化，還會疾呼“尊孔讀經(jīng)”、“設(shè)立國教”；一位全盤西化論者，則也絕不至于拒斥傳承這么簡單，還會高喊“打倒孔家店”、“不讀中國書”；[5]而一個負(fù)責(zé)的課程改革家絕不會采取非此即彼的思維方式，也不會將自己的文化根基扎根于他者的文化土壤中，而是在守成本土文化、兼容國際視野中實現(xiàn)文化創(chuàng)新，為課程改革提供正確的文化價值取向。

文化傳統(tǒng)是一種客觀存在的“語境”，是一種生生不息的社會遺傳基因的復(fù)制和再生。在人類四大文明古國之中，只有中華民族的文明沒有間斷，因而其文化也源遠(yuǎn)流長。中華民族的教育文化更是淵源悠長，形成了獨特而穩(wěn)定的特征并影響深遠(yuǎn)。“人為地毀壞某種文化并不能消滅它而只會造成混亂和衰退，人為強(qiáng)行某種文化并不能弘揚(yáng)它，而往往造成反抗和動亂，個人改宗可以在一生的成長過程中完成，民族的改宗只能在民族的歷史演化中發(fā)生，越是已經(jīng)成熟或古老的民族，改宗的可能性越小，因此，我們對待文化的明智態(tài)度應(yīng)該是文化守成?！盵6]文化守成并不排斥多元文化，傳統(tǒng)文化與多元文化不是對立，而是相得益彰。傳統(tǒng)文化在守成的同時應(yīng)以包容、開放的心態(tài)迎接外來文化的到來。課程改革更是如此，我們應(yīng)排斥那種非此即彼的思維方式，即不能盲目排斥西方文化，更不能對中國傳統(tǒng)文化夜郎自大，而是應(yīng)在對傳統(tǒng)文化精神深入了解的基礎(chǔ)上，借助他者文化以完成我國課程文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與自我完善。

（二）課程制度：提倡從協(xié)商取向的權(quán)力關(guān)系中衍生而來的扁平式管理方式

課程文化在課程改革中屬于上位概念，而課程實施在課程改革的過程中則屬于下位概念，如何將文化與實施有效的結(jié)合并將改革順利貫穿于課程發(fā)展的始終則是由課程制度來決定與規(guī)范的，課程制度在課程改革中起著承上啟下的作用。注意，在這里，課程制度是起承上啟下的作用，既不是上傳下達(dá)，也不是橫空出世，而是有所繼承、有所發(fā)展、有所啟迪。課程制度來源于課程文化(當(dāng)然并不僅僅來源于此)，卻又會根據(jù)實施狀況而構(gòu)建著現(xiàn)實文化。課程制度制定與實施的過程中，各個環(huán)節(jié)的課程人發(fā)揮著自己的特長與專業(yè)智能：課程專家在課程制度制定與實施中引領(lǐng)文化方向，課程行政領(lǐng)導(dǎo)把握課程制度的制定與實行，學(xué)校與教師將課程實踐中的情境性、實踐性、實效性的知識融入到課程制度的制定與修訂中來。課程制度制定與實施的過程既傳承、發(fā)展了文化，又關(guān)注、親歷了實踐，采取自上而下、自下而上的雙向交流通道，不同層面的課程人在協(xié)商、合作的過程中建立起了扁平式的權(quán)力關(guān)系，有效地保證了課程制度的合理性與正確性。

（三）課程實踐：尊崇實踐主體的意愿從而實現(xiàn)課程改革的超越性變異

課程的實踐命運(yùn)掌握在教師與學(xué)生的手中，盡管有課程專家、課程管理者對課程實施的具體問題、具體事項的指導(dǎo)，但是作為法定知識的課程內(nèi)容到底在多大程度上進(jìn)入課堂教學(xué)的實際并被學(xué)生內(nèi)化為其文化結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分，關(guān)鍵還是在于教師與學(xué)生。因此，對這些個人意義的分析理解是實施計劃的前提條件，要做到課程實施的超越性變異，必須充分考慮“文化—個人”的視角。教師與學(xué)生等個人因素是實施課程改革的重要變量，在課程實施環(huán)節(jié)中處于改革的核心位置。因此，作為課程改革者而言，課程改革理論只有在深切關(guān)懷師生自身的課程實踐的基礎(chǔ)上才能得到他們真正的認(rèn)同；同時要營造一種改革性的文化環(huán)境，使其愿意去改革、享受改革所帶來的確定性與喜悅性，從而消除師生的虛假認(rèn)同，實現(xiàn)課程實踐的超越性變異。

[1]梁啟超．五十年中國進(jìn)化概論[A]．梁啟超史學(xué)論著四種[C]．長沙：岳麓書社，1985.7.

[2]本尼迪克特．文化模式[M]．王煒等譯.北京：三聯(lián)書店，1988.1.

[3]Apple， Michael W．texts and contexts：The state and gender in educational policy[J]．Curriculum inquiry，1994，24．

[4][7]劉宇．從內(nèi)容到過程——“后實施時代”課程變革及其研究的走向[J].教育發(fā)展研究，2009,(18).

[5]容中逵．論當(dāng)前我國教育傳統(tǒng)文化傳承踐行之文化觀基礎(chǔ)[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2008,(1).

[6]唐逸．文化守成與制度更新[J]．哲學(xué)研究；2005,(2).

本文系河北省科技廳“河北省高職院校女大學(xué)生人力資源開發(fā)研究”項目階段性成果之一，項目編號：094572218D。

黃東民/河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，研究方向為課程與教學(xué)論 王 靜 趙繼忠/河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院，研究方向為高職教育管理

（責(zé)任編輯：孫寬寧）