以大學課程考試改革促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變*

●王 莉

以大學課程考試改革促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變*

●王 莉

大學課程考試改革是實現(xiàn)學生學習方式轉(zhuǎn)變的關鍵。對大學課程考試進行改革，使之實現(xiàn)學生學習方式的轉(zhuǎn)變，應從建立健全課程考試目標體系、完善課程考試的設計環(huán)節(jié)、建立考試質(zhì)量分析制度等方面全面進行。

課程考試；學習方式；改革構(gòu)想

21世紀是一個以終生學習為特征的時代，而人要實現(xiàn)終生學習的目標，就要學會學習。要學會學習就必須改變我們被動的接受性的學習方式占主導的局面，使之能夠更有效更自主地進行發(fā)現(xiàn)性和發(fā)展性的學習。學習社會的誕生為學習方式的變革提供了必然性基礎。[1]大學的教育在于使學生得到真正地作為人的全面發(fā)展。大學教育的人本原則的確定意味著適合大學生本身發(fā)展的學習方式應該取代適合外在功利價值的學習方式，提倡多樣化的學習方式，讓學生真正成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創(chuàng)造性不斷發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識和實踐能力。因此，適合每個大學生本身發(fā)展的學習方式必將成為學習方式的應然狀態(tài)，最適合大學生發(fā)展的學習方式也將成為大學教學改革的理想追求。

一、大學課程考試改革是實現(xiàn)學生學習方式轉(zhuǎn)變的關鍵

隨著教育改革的深入開展，大學教學計劃、教材、教學內(nèi)容和教學方法的改革都已全面推進，考試改革愈益重要?？荚囀墙逃郎y量和評估的一種重要手段，其目的主要是檢查學習情況和教學效果，對教師的教與學生的學給予客觀的評價。課程考試是教學過程中的一個關鍵環(huán)節(jié)，是對教學效果的檢驗，對學生掌握知識情況和素質(zhì)能力的考核，其基本任務是檢測學生的學習成績，促進學生學習，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題。而課程考試的評價、激勵、反饋與導向功能像是指揮棒，從根本上影響了學生對學習內(nèi)容和學習方式的選擇，也決定了人才培養(yǎng)的方向和質(zhì)量。因此，在大學里出現(xiàn)了考試考什么，學生就學什么，考試怎么考，學生就怎么學。而考試成績一般認為是學生學業(yè)優(yōu)劣的衡量標準，學生的考試成績與獎學金、評優(yōu)、評先、就業(yè)等關聯(lián)似乎已經(jīng)形成了一種固定的思維定勢，即一切為了考試，一切服從于考試，一切讓位于考試?！拔荚囌摗辈粌H成為我們教育者和被教育者教與學的中心，而且還貫穿于教與學整個過程的始終?？荚嚦煽兂闪藢W生與各種獎學金、榮譽、就業(yè)之間的唯一連接點。[2]對學生而言，在這種功利主義教育觀的影響下，學生因?qū)ν庠诠麅r值的過分趨同而迷失自我，出現(xiàn)了自我認同危機。大學校園里出現(xiàn)了“考分在增值，人性在貶值直至缺失”的現(xiàn)象，學生淪為成績的奴隸，成了“單向度的人”。學生趨同于成績、分數(shù)和獎勵等的外在的價值，便忽略了對自我內(nèi)在價值的重視。這正如雅斯貝爾斯所批判的，“本來學生的學習目的是求得最佳發(fā)展，現(xiàn)在卻變成了虛榮心，只是為了求得他人的看重和考試的成績；本來是漸漸進入富有內(nèi)涵的整體，現(xiàn)在卻變成了僅僅是學習一些可能有用的事物而已。本來是理想的陶冶，現(xiàn)在卻是為了通過考試學一些很快就被遺忘的知識。”[3]

另一方面，正因為考試成績對學生有如此重要的意義，所以它在很大程度上主導著學生的學習方式和方法，決定著學生學習時間和學習精力的分配。如果課程考試考核依然是以學生對知識點的掌握程度為主要指標，學生就會把主要精力集中到死記硬背書本里的知識點、概念、原理、規(guī)律等和老師在課堂講的內(nèi)容上，學生的學習重點、學習方式和方法、學習的主導思想最終都會被考試的管理方式和內(nèi)容所左右。從這個角度來看，即使大學在教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、課程體系改革上下再大的功夫進行改革，也會被陳舊的考試制度、考試方式所抵消。[4]因此，大學課程考試的改革是促進學生學習方式轉(zhuǎn)變的關鍵。

二、大學課程考試改革的構(gòu)想

（一）建立健全課程考試目標體系

學?？荚嚹繕耸强荚嚨幕緲藴剩P系著學?？荚嚨某蓴?。教育過程是一個通過師生相互作用、使學習者的行為朝著預定教育目標發(fā)展的過程。在教育目標分類理論方面，布魯姆(Bloom．R．S)的“教育目標分類學”理論最具權威，它對于構(gòu)建學校教育目標體系產(chǎn)生了十分重要的影響和作用，包括對學校課程考試目標體系建立的影響。以布魯姆(Bloom．R．S)為代表的心理學家把教育目標歸納為認知、情感、動作技能三大領域，并于1956年提出了“教育目標分類學認知領域主要分類”。后再次進行了修訂，修訂工作于2001年完成，出版了《學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學的修訂版》(A Taxomomy for Learning，Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)。修訂本較好地從心理機制上解決了知識和能力關系問題。它將認知領域的學習歸結(jié)為4類知識的學習，分別是事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。學生學習任何學科的知識都可歸結(jié)為以上4類知識的學習。教學的任務就是使這些外在于學生的知識內(nèi)化為學生個體的知識。學生個體獲得外在知識的過程要經(jīng)歷記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造這樣由低至高的六級水平的認知過程。修訂版認為，每一類知識的掌握都可按上述認知過程的水平加以劃分。這樣就構(gòu)成了認知領域教育目標知識類型與認知過程水平兩個維度的目標分類表。(見表1)

表1 修訂的兩維目標分類學表[5]

上述內(nèi)容給我們的啟示是：教師在教學之前，應對所教內(nèi)容按知識類型和掌握的水平兩個維度制定教學目標，用以指導學習、教學和評估。教學目標在某種角度上來講也就是該門課程的考試目標，如果課程試卷上的考題或考核要求沒有針對教學目標，則該課程試卷就缺乏效度。因此，確立科學合理的教學目標是建立健全課程考試目標體系的關鍵所在，課程考試目標既要能全面地反映教學目標的要求，又要以促進學生的各方面的發(fā)展為最終目標。

(二)完善課程考試的設計環(huán)節(jié)

1.課程考試方式多樣化

學校應鼓勵教師根據(jù)本門課程性質(zhì)選擇靈活多樣的考試方式，突出課程的考核重點?！八街?，可以攻玉?！被蛟S我們從西方一些國家的大學考試形式中能獲得一定的思想啟迪。如美國大學考核方式多樣化，尤其注重對學生的能力評價?？荚囆问桨╗6]：（1）考試(Exam)。（2）指定作業(yè)（Assignment）。除此之外，還有口頭報告(Presentation)。（3）學期報告(Term Paper)。再如英國大學課程考試，也呈現(xiàn)出多樣化的特點。英國大學課程考試形式包括；（1）日常作業(yè)(assignment)。（2）報告(presentation)。 （3）測驗(exam)。 一般指的是筆試。（4）項目(project)。通常需要幾個人共同參與完成的比較大的作業(yè)。（5）表演(role play)。一般只在文科中出現(xiàn)，就是幾個同學共同演一個場景(戲)，按照老師的要求，對一個特定的主題，體現(xiàn)自己的想法和處理方式。

要改變目前大學考試形式單一的現(xiàn)狀，就要多種形式在考試中綜合使用?？荚嚳梢詮钠綍r的日常作業(yè)開始，根據(jù)不同專業(yè)，不同課程的性質(zhì)和特點，靈活采取各種形式的考試。根據(jù)我國大學的實際情況，基本考試形式可采用以下七種[7]：（1）閉卷考試。（2）開卷考試。（3）口試。（4）成果試(如設計、論文、報告、制品等)。（5）操作試。（6）計算機及網(wǎng)上考試。（7）觀察考核。 每種考試方式各有其特點，單憑一種考試方式不可能全面反映學生綜合運用知識的能力，應采用其中幾種方式相互組合以取長補短。選擇最佳的考試方式是提高考試效度的重要途徑，適當靈活的考核方式能夠進一步提高學生的學習主動性和自覺性，培養(yǎng)學生的獨立思考，以此來切實地轉(zhuǎn)變學生的學習方式，提高學習效率，培養(yǎng)學生解決問題、分析、評價和創(chuàng)造等多方面能力。在西方的傳統(tǒng)中，大學（university）的原意就是要幫助青年人在這個龐大而復雜的宇宙 (universe)中學會獨立思考，進而尋找到個人的空間及位置。也就是，培養(yǎng)個人的獨立思考一直是大學的最基本的任務。鑒于此，可以通過多樣化的考試形式，培養(yǎng)學生獨立的思考能力和實踐能力。

2.課程考試內(nèi)容全面化

考試內(nèi)容除了課程的基本理論、基本知識、基本技能外，還包括對基本知識和基本理論進行融會貫通后，所內(nèi)化的提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力和創(chuàng)新能力。知識、能力的結(jié)構(gòu)決定了考試也必須有對應的結(jié)構(gòu)。如果試題的結(jié)構(gòu)遠離學生認知結(jié)構(gòu)，被試不會有充分的“表現(xiàn)”，考試結(jié)果難以體現(xiàn)真實水平。被試認知結(jié)構(gòu)各異，對應的都是同一張試卷，認知結(jié)構(gòu)貼近測查結(jié)構(gòu)的學生必然有良好的發(fā)揮。因此，教學中講求因材施教，考試也需要因材施考，在考試設計中體現(xiàn)學生的個性差異，尋找個體的認知結(jié)構(gòu)與測驗結(jié)構(gòu)的最佳結(jié)合。[8]如在一張試卷中可以多設置能滿足不同學生需要的題目讓學生根據(jù)自己的興趣和特長選做。因此，對考試內(nèi)容的改革，不僅使學生重視基礎知識的學習，而且有對知識的深層理解、分析、比較和融會貫通，還注重實踐能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的形成。同時，考試內(nèi)容以學生的個性發(fā)展為出發(fā)點，充分考慮學生個性特長發(fā)揮，給學生較大的選擇空間，引導學生全面發(fā)展。

3.形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合

教學是一個動態(tài)的持續(xù)過程，考試作為教學質(zhì)量的評價手段，要達到客觀評價的目的，其評價活動應該貫穿整個教學過程。形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的考核模式適應了教學過程的這一特點，是一種全程性、連續(xù)性的考核模式。[9]加強平時教學過程中的形成性考核，并加大其在學生總成績中所占的比重，有利于改變目前很多大學實行期末一次性閉卷考試的“一考定成敗”的現(xiàn)象。因此，在日常的教學過程中根據(jù)不同階段的要求側(cè)重對學生學習過程的形成性考核，了解學生對于各個階段的學習情況，對于教和學雙方來講，都可以從中獲取改進教與學的反饋信息。而期末考試也可看成是平時形成性考核的綜合和總結(jié)，主要考核學生對平時知識的積累以及分析、解決問題的能力。同時，也要加大形成性考核成績在總成績中所占的比例。如北京大學在2005年的時候平時成績比例就已經(jīng)占到了40%-50%左右，期末只占50%-60%。在澳大利亞新南威爾士大學中，“一般成績的構(gòu)成是：案例分析占20%，中期考試占20%，課堂考勤表現(xiàn)占10%，期末考試占50%”。[10]注重形成性考核和總結(jié)性考核相結(jié)合使學生的學習重心從期末考試前的死記硬背轉(zhuǎn)移到了平時的學習過程，多樣化的考核激勵學生不斷地鞏固和提高知識水平和技能，注重平時的努力與積累，從根本上促使學生由“要我學”的被動狀態(tài)向“我要學”的主動狀態(tài)轉(zhuǎn)變，使學生能夠真正進行持續(xù)而有效地學習。

（三）建立考試質(zhì)量分析制度

從整個考試過程來看，考試質(zhì)量分析是信息反饋的主要途徑。對學生而言，考試應該成為自主學習過程及效果的他人評價并且構(gòu)成自我反思的基點；對教師而言，考試應該成為發(fā)展性教學過程及效果的自我評價并且構(gòu)成教學經(jīng)驗生成或積累的信息資源。從教師自身而言，在對試卷分析過程中，能夠及時收集來自于學生的真實信息，了解了學生的學習需求與希望，看到考題中需要改進的問題，并從這一教學情景中獲得許多啟示和感悟。通過與學生交流，促進教學反思，在反思中學習，在反思中豐富教學經(jīng)驗，提高教學能力。從學生自身而言，通過教師反饋的信息，可以從中看到自己學習上的長處和不足，從而有效的改進學習方式和方法。由此，試卷分析為教學雙方提供了一個平等、真誠的教學交流和情感互動的平臺，對師生雙方都起到了積極的促進作用。[11]同時，從教學管理的角度而言，組織試卷分析的過程就是檢查、反思、總結(jié)、促進教學相長的過程，為今后命題、考試、評價等諸方面教學管理工作積累寶貴的經(jīng)驗。因此，學校要建立相應的考試質(zhì)量分析制度，規(guī)定所有課程考試結(jié)束后，各系教研室要組織相關任課教師必須從試題范圍、試題題型、試題內(nèi)容、試題難度、試題結(jié)構(gòu)及考試成績等方面進行客觀深入地分析，查找問題，針對所反映的問題及薄弱環(huán)節(jié)提出改進意見、建議和措施。試卷質(zhì)量分析可從定量和定性兩方面進行。同時，學校相關部門要予以配合，切實地把這項制度落實下去，以便了解考試中出現(xiàn)的偏差和問題，及時進行各方面的改進。

總之，大學課程考試改革的目的是要引導學生從單一性和被動性為特征的傳統(tǒng)學習方式轉(zhuǎn)向以多樣性和主動性為特征的現(xiàn)代學習方式。因此，課程考試改革對轉(zhuǎn)變學生的學習方式意義重大。作為大學教育工作者要了解這一點，只有明白考試改革對于轉(zhuǎn)變學生學習方式的意義和作用，才能創(chuàng)造性地開展考試改革，使考試改革順利進行，最終使學生各方面素質(zhì)和能力得到全方位的提升。

[1]趙亮．論學習方式的變革——新課程視野下的學習革命[D]．湖南師范大學，2004．

[2]劉燕．大眾化教育背景下高校課程考試改革的探索[J]．遼寧教育研究，2006，(1)．

[3]雅斯貝爾斯著．鄒進譯．什么是教育[M]．上海：三聯(lián)書店，1941．45．

[4]孫錦茹．考試改革與學習方式轉(zhuǎn)型[J]．黑龍江高教研究，2005，(4)．

[5]皮連生主編．教學設計[M].北京：高等教育出版社,2009．77．

[6]張幼斌．國外高等學校考試研究[J]．重慶大學學報(社會科學版)，2005,(6)．

[7]胡敏慧．我國高校課程考試管理研究[D]．華中師范大學，2007．

[8]臧鐵軍，劉曉瑜，考試的哲學問題的思考[J]．教育研究，1998，(7)．

[9][11]徐愛萍．大學課程考試改革的趨向探討[J]．理工高教研究，2009，(1)．

[10]劉海燕．新人才觀視野中的考試改革研究[J]．內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2005，(5)．

*本文系河西學院教務處教學研究項目 “河西學院抽考課程試卷分析研究”之階段性成果。

王 莉/河西學院教育系講師，碩士，主要從事課程與教學論研究

(責任編輯：孫寬寧)