誰的教育理想推動教育改革*
——基于一種教育實踐哲學(xué)的考察

●王 東

誰的教育理想推動教育改革*
——基于一種教育實踐哲學(xué)的考察

●王 東

教育理想的主體是多元的，教育理想實踐主體的多元性使教育理想具有內(nèi)容、邊界和層次的差別與多樣性。教育理想只有走向公共教育哲學(xué)，通過公共性反思形成重疊共識才能影響教育政策，并推動教育政策機(jī)制的完善，從而最終成為教育實踐的真正推動力。

教育理想；主體；教育實踐；公共教育哲學(xué)

教育理想是教育實踐的思想來源之一，是教育改革的重要動力。如果說教育理想是一種客觀存在，那么它一定基于一種教育實踐哲學(xué)——來源于實踐、接受實踐的檢驗，并將影響和干預(yù)教育實踐。因此，一個迫切的問題是，具有實踐和歷史價值的教育理想是誰的教育理想?換言之，誰的教育理想更有可能轉(zhuǎn)化為實踐哲學(xué)下的行動指南，推動教育的變革？只有理清了教育理想的主體及其性質(zhì)，教育理想的歷史價值和實踐價值才能得以澄清，教育理想才可能成為教育發(fā)展的真實動力，而不僅僅是一種理念的虛妄。

一

所謂教育理想，指的是人們所期望的教育發(fā)展的理想狀態(tài)或境界。教育理想既可以理解為對教育諸要素的一種要求和設(shè)計，也可以理解為教育作為公共事業(yè)整體被期望具備的價值、功能和特點。教育理想是一種歷史性的存在，是對教育現(xiàn)實反思的結(jié)果。教育理想是社會主體給予教育現(xiàn)實的理性的實質(zhì)性批判，是其對教育現(xiàn)實諸多問題的反思性生成。人們對教育理想內(nèi)涵的理解并不具有一致性，差異源于教育理想主體的多元化和權(quán)威教育理想主體的虛擬化。

教育理想指向于教育發(fā)展的未來預(yù)期，但基于現(xiàn)實反思的教育理想并不停留于教育形態(tài)的整體型構(gòu)，個體的人才是教育理想關(guān)涉的中心。在論及什么是教育時，雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào)：“教育正是借助于個人的存在將個體帶入全體之中?！盵1]因而，教育理想不可避免地要表達(dá)對個人的關(guān)注，也就是對人之處境的期望，從而通過個人價值的實現(xiàn)來實現(xiàn)教育的社會價值。這種教育對個人的關(guān)注是由教育與人的關(guān)系這一基本特質(zhì)決定的。從教育理想的表述中可以折射出具有形而上意義的普遍個人處境的現(xiàn)狀與主張。個人與社會的兩極總是教育期望的基本支點，而在深層次上，對個人價值的態(tài)度與取向決定了教育理想主張與表達(dá)的主要特征。在可預(yù)期的社會生活中，作為一種思想動力，教育理想引領(lǐng)著教育實踐，為教育實踐賦予了理想主義的光芒。但誠如有學(xué)者所言，教育理想可能是人道主義的，也可能是功利主義的。[2]教育理想的價值取向和形成動機(jī)在社會發(fā)生學(xué)意義上具有天然的多樣性，因而教育理想相應(yīng)地具有內(nèi)容、邊界和層次的差別與多樣性。教育理想不像教育目的那樣是一個確定的、普遍使用的規(guī)范概念，因此，對教育理想這一語詞的使用更多是思想意味的以及實踐性的，而非純粹學(xué)術(shù)意義上的。

教育理想的價值在于從觀念上建立了關(guān)于“什么是好的教育”的認(rèn)識。盡管教育理想的最終落腳點是教育實踐，但教育理想可能在多大程度上影響教育實踐，卻是一個復(fù)雜而又不確定的問題。教育理想是作為文化信念被廣泛傳播，還是在不斷的主張、呼吁和爭執(zhí)之中走向教育政策，干預(yù)教育實踐，既是兩個不同層次的問題，也是同一個問題的兩個方面。教育實踐的歷史告訴我們，教育理想的基本意義還是在于“清思”，即解決對“好教育”的認(rèn)識問題。但這個似乎由教育思想家們承擔(dān)的工作事實上并不簡單如此，社會性教育理想的形成以及對教育實踐的引領(lǐng)其實是一個社會融合和社會選擇的過程。教育理想通常難以成為教育實踐的直接推動力。

二

教育理想之所以不能成為教育實踐的直接推動力，原因在于教育理想內(nèi)在矛盾的存在為我們帶來了認(rèn)識與實踐的雙重困境。教育理想的內(nèi)在矛盾即因教育理想主體的多元化而產(chǎn)生的內(nèi)容與性質(zhì)的矛盾。教育理想是一種模糊的表述，因為其主體被隱匿了。教育理想主體的宏大視角來自于國家和主流社會，微觀視角則來自于特定社會階層以及個人和個人背后的群體。教育史所留下的關(guān)于教育理想的陳述主要來自于人類的文化精英即教育思想家們，他們的言論可能反映了特定時代對教育最富遠(yuǎn)見和洞察力的看法，并具有更為久遠(yuǎn)的歷史價值。而在現(xiàn)實生活中，則由公眾人物和學(xué)術(shù)精英通過公共媒介反復(fù)表達(dá)。這里體現(xiàn)的是基于社會實踐史的話語權(quán)以及話語的力量。問題是，他們的代表性夠嗎？他們代表誰？如果僅僅是代表自己，以及一種思想的內(nèi)部傳遞，其教育理想的實踐價值何在？

就教育史的考察而言，國家意愿、文化精英、市民社會是教育理想主體的主要來源。國家意愿亦即國家意志，是國家權(quán)力的主觀表達(dá)。國家意愿對教育理想的主張一定要從滿足國家的需要開始，所以是高度政治化的。國家意愿下的教育理想關(guān)注的不是教育本身，不是受教育的人，而是教育作為工具在多大程度上滿足國家利益的需要。國家權(quán)力既是非人格化的，又在具體的政治生活中通過活生生的人，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的人格特點，從而反映特定階層的利益與意愿，乃至于政治人物的個人情懷。就公共教育的本質(zhì)而言，教育理想的演進(jìn)無法擺脫國家意愿的桎梏。尤其在教育理想作用于教育實踐這一環(huán)節(jié)，國家意愿因為掌握著教育權(quán)力具有無可比擬的先天優(yōu)勢。

文化精英是人類文化的探索者和記錄者，是可陳述的教育史的話語人。教育思想家們留下大量的關(guān)于理想教育的陳述，這些陳述不僅影響著當(dāng)代也影響著未來。文化精英對教育理想的主張依托的是文化的張力和人類文明的力量，因而是超越現(xiàn)實的政治經(jīng)濟(jì)需求的，以人與社會的和諧發(fā)展為最高目標(biāo)。文化精英更深地立足于人性和人的價值，因而其教育理想具有更廣泛的普適性和文化性。同時，文化精英的權(quán)威地位極大的保證了其觀點與思想的廣泛傳播與社會認(rèn)同，以文化再植的方式實現(xiàn)對教育實踐的普遍影響，這種影響既是廣泛的、深刻的，又是間接的、緩慢的。但文化精英的言論非常容易泡沫化，必須經(jīng)歷學(xué)術(shù)的磨礪與洗禮，經(jīng)歷實踐和歷史的檢驗，才可能轉(zhuǎn)化為實踐性知識而流傳，進(jìn)而成為教育實踐的推動力。

市民社會是一個大致的表述方式，適合當(dāng)代，不適合歷史，在此以市民社會作為普通社會成員總體的指稱。市民社會的教育理想來自于家庭對下一代的成長期望，他們寄托于教育，渴望改變或維持自身代際相傳的命運。在社會流動與社會分層中避免不利處境是市民社會教育理想的基本動力。因此，獲得良好的公共教育，尋求優(yōu)質(zhì)的教育資源與公平的教育機(jī)會，才會成為現(xiàn)代社會的熱點議題。市民社會的教育理想具有最普遍的廣泛性和現(xiàn)實性。既可以鮮活地呈現(xiàn)于一個家庭，又可展示出社會的整體風(fēng)貌，并進(jìn)而影響公共教育政策；某種意義上，也可能成為文化和專業(yè)精英的思想來源。

在現(xiàn)當(dāng)代，教師群體作為專業(yè)教育群體尤為引人關(guān)注。教師的教育理想作為教師內(nèi)在素養(yǎng)的核心內(nèi)容，對教育實踐產(chǎn)生了無法估量的影響。教師的教育理想既蘊含著其基于職業(yè)需要而產(chǎn)生的對教育發(fā)展的應(yīng)然期望，也背負(fù)著他們職業(yè)生活所積累的感慨、困惑與渴求，甚至也夾雜著行業(yè)利益的考量。教師群體的教育理想有著復(fù)雜的成分，主要指向所處的工作環(huán)境、工作角色以及工作任務(wù)本身，而較少涉及教育事業(yè)的整體。

作為教育核心要素的受教育者，是教育理想所關(guān)涉的當(dāng)事人和教育活動的中心。他們是否是教育理想的擁有者?在教育發(fā)展進(jìn)程中，尊重兒童青少年的權(quán)利與地位已成為現(xiàn)代社會的基本教育倫理，那么，他們的感受、需要和主張是不是理應(yīng)得到國家、社會與學(xué)校的極大尊重，而具有可以合法表達(dá)的教育理想?這是一個復(fù)雜的問題，復(fù)雜的原因來源于受教育者的身份。作為未成年人，盡管他們擁有表達(dá)教育理想的天然合法性，但他們的主張能力是有局限的。他們的教育理想往往通過表達(dá)賦權(quán)的方式由家長、社會和學(xué)術(shù)界代為表達(dá)，從而在公共意義上成為間接的教育理想主體。

教育理想主體的多元性使得關(guān)于理想教育和教育期望的陳述變得不確定起來。我們談?wù)摻逃硐?，一定指向于立足于教育現(xiàn)實的教育實踐的努力，進(jìn)而展露的是關(guān)于教育發(fā)展與變革的期望與主張。顯然，這里包容了多樣性的聲音。當(dāng)然，多樣性的聲音并不意味著沒有一致的“重疊的共識”，但身份和立場的不同必將導(dǎo)致教育理想的差異性。這種差異性如何通過公共教育的選擇機(jī)制化解，并形成積極的教育改革的推動力?這就形成了本文所說的教育理想的困境。教育理想的困境實質(zhì)是教育實踐的困境，是選擇的困境和權(quán)力的困境，而不僅僅是認(rèn)知的困境。教育理想主體的多元化使得一個看似完美的陳述與主張，由于缺乏與之對應(yīng)的實踐主體和實踐空間，而不具備實踐中的生機(jī)與活力。這是教育理論研究者乃至于所謂的教育思想家通常所面對的尷尬。而問題是，無論是政府、市民社會，還是教師群體，其對教育理想的展望都和對利益的謀求相連，并因此喪失了批判的能力與資質(zhì)。對教育現(xiàn)實的批判與教育理想的主張由與利益無涉的文化精英和教育思想家表達(dá)，無論是在立場上還是在深刻程度上顯然更為合適。只是思想的力量經(jīng)過實踐的釋放到底能發(fā)生怎樣的作用、在多大程度上發(fā)揮作用，卻是非常不確定的，也是難以人為設(shè)計與控制的，何況思想本身也常常存在問題。

三

教育理想的困境提示我們必須思考這樣一個問題：教育理想如何可能?這不是一個理論生成問題，而是一個實踐問題。這里，“可能”有兩層含義：其一，教育理想如何達(dá)至“重疊共識”，形成可信的主流價值和共同知識；其二，教育理想如何走進(jìn)實踐，成為真實的教育改革的推動力。

對教育理想的最終價值而言，如果不能建立實踐的道路，那么關(guān)于教育理想的討論就是蒼白的。這就要求教育理想實現(xiàn)基于教育實踐哲學(xué)的轉(zhuǎn)換，最終走向公共教育政策，目標(biāo)是公共教育的改善。在這一過程或機(jī)制中，國家的聲音、政府的聲音、公眾的聲音、專家的聲音、教師的聲音、學(xué)生的聲音以及獨具魅力的個人的聲音，一定會匯集而形成教育理想的 “和聲”。但在最終的教育決策和教育實踐中，到底是誰的教育理想發(fā)揮了作用則很難辨析。多重的試誤機(jī)制、博弈機(jī)制和傳播機(jī)制，會使教育理想的形成、傳播與認(rèn)同，在經(jīng)過反復(fù)的磨礪之后既可能形成 “重疊共識”，也可能保持在多維的沖突與分裂狀態(tài)。這意味著教育理想的最終道路必然通向公共教育哲學(xué)。亦即通過論題的公共化完成關(guān)于教育理想的討論、傳播和共識的達(dá)成。所謂公共教育哲學(xué)，原指一種不同于個人教育哲學(xué)、專業(yè)教育哲學(xué)的教育哲學(xué)研究形態(tài)，是一種對“大眾教育意識、教育生活和教育政策進(jìn)行的批判性分析”，[3]具有平等、開放和對話的特征。我們這里將其引申為對教育生活的公共性反思、對話和辯駁，而不僅僅是專業(yè)人員的研究范式和話語風(fēng)格。公共教育哲學(xué)是實踐意義上的關(guān)于教育的公共論壇，其話語主體的多元性和論題的開放性為教育理想的充分表達(dá)提供了可能。教育理想走向公共教育哲學(xué)的意義在于通過廣泛討論與意見表達(dá)，形成有價值的、可行的、并被普遍接受的“重疊共識”。至此，教育理想才會走出文本和學(xué)者的書齋，而可能成為真正的教育實踐的參與者和推動者。

但就教育的實踐史而言，由教育理想到教育實踐并不是簡單直接的生成過程。教育理想往往是文化的產(chǎn)物，要傳遞的主要是關(guān)于教育價值的判斷。它是實踐的，但不是操作的，很難作為客觀要素直接進(jìn)入公共政策和教育改革的視域。對教育理想的陳述通常不是公共行政語言，它是非常個人化的、對教育期望的表達(dá)。任何對教育美好前景的描述，在公共政策的話語里都并不非常可靠。教育理想更多的還是存在于個人的思想活動中，或寄居于民間意見之內(nèi)，從而間接地作用于教育實踐。從教育理想到教育實踐，需要一個操作性的制度化生成，才可能解決教育理想如何可能的終極問題。在這個意義上，改善公共政策的決策機(jī)制是解決問題的根本出路，而這有賴于廣泛的民主和成熟的民主政治。民主和言論自由使教育理想的重疊共識成為可能，而當(dāng)重疊共識在公共教育哲學(xué)意義上已然建立，教育理想對教育實踐的推動作用則表現(xiàn)為對教育政策的影響。重疊共識在多大程度上影響教育政策?教育政策在何種程度上尊重了重疊共識的價值與意愿?這些核心問題關(guān)涉的就是教育政策產(chǎn)生的方式，亦即是誰和用什么樣的方式與程序制定并實施教育決策?！罢l的教育理想”在根本上就是對教育政策內(nèi)隱價值的追問和質(zhì)疑，以及對教育政策模式與程序的更廣泛的期待。

鑒于此，我們倡導(dǎo)一種基于教育實踐哲學(xué)的教育理想觀，亦即走向公共教育哲學(xué)的教育理想觀。其意義在于給個人化的教育理想提供“意見的場所”，以形成思想的交匯和可能的教育實踐的推動力。在現(xiàn)代社會，“意見的場所”所維系的不僅僅是關(guān)于教育的主張，也維系著觀點交匯的方式和效果，以及教育理想與教育實踐之間互動關(guān)系的特點。開放、對話、尊重和平等，這是公共教育哲學(xué)視角下的教育理想觀所倚重的言說道路，并作為言說方式界定和限定了教育理想與教育實踐之間的張力。在內(nèi)容上，走向公共教育哲學(xué)的教育理想觀將追尋教育理想的人道主義特質(zhì)和民主價值，即將人的發(fā)展、人的尊嚴(yán)與人的價值與社會正義作為核心，以此為前提建構(gòu)優(yōu)質(zhì)教育的應(yīng)有意蘊。人道主義的教育理想和民主社會有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)公民對教育的期望和期望的表達(dá)建立在民主、自由、公平和正義的社會基礎(chǔ)之上。公民擁有教育理想的表達(dá)權(quán)和主張權(quán)，而國家、政府及其代言人退到幕后。這是現(xiàn)代民主社會教育理想的應(yīng)有生態(tài)。

[1][德]雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．鄒進(jìn)譯．北京：三聯(lián)書店，1991：54．

[2]薛曉陽.教育的超越本質(zhì)及自由教育的理想[J]．北京大學(xué)教育評論，2005，（3）：96-101.

[3]石中英．教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：69.

*本文系遼寧省“十一五”教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“義務(wù)教育均衡發(fā)展背景下教師資源配置機(jī)制研究”（課題編號：JG10DA009）的階段性成果。

王 東/鞍山師范學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士

(責(zé)任編輯：劉丙元)