教師內(nèi)隱教學(xué)觀念的不良影響及對(duì)策

■武漢城市職業(yè)學(xué)院 喻欣

教師內(nèi)隱教學(xué)觀念的不良影響及對(duì)策

■武漢城市職業(yè)學(xué)院 喻欣

影響教師教學(xué)行為的觀念，既有那些外顯的科學(xué)的教育教學(xué)理論，也有教師自身內(nèi)在的一些觀念。內(nèi)隱教學(xué)觀念主要是教師在個(gè)人特定文化背景和長(zhǎng)期的教學(xué)生活與經(jīng)歷中逐漸形成的個(gè)性化的教學(xué)觀念。它類似于某種教育理論但又不具備理論的科學(xué)性，常常以一種神秘力量的形式對(duì)教師的教學(xué)產(chǎn)生重要影響，然而，教師卻常常對(duì)之習(xí)焉不察。一般而言，內(nèi)隱觀念具有較強(qiáng)的個(gè)體性、隱藏性、非科學(xué)性、情境性等特征。當(dāng)某種內(nèi)隱觀念暗合教育規(guī)律與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)需要時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生正面影響。反之，則不然。本文旨在分析教師內(nèi)隱教學(xué)觀念對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的不良影響，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的對(duì)策。

一、教師內(nèi)隱教學(xué)觀念對(duì)教學(xué)的不良影響

(一)陳舊落后的內(nèi)隱教學(xué)觀念阻礙教師建構(gòu)科學(xué)的教學(xué)觀念

讓我們先看一節(jié)語(yǔ)文課的基本教學(xué)過(guò)程：

首先，老師在問(wèn)知學(xué)生知道《雙城記》的作者是狄更斯后，開始用幻燈片向?qū)W生介紹其生平?；脽羝シ潘俣群芸?，幾乎一閃而過(guò)。(3分鐘左右)

接著，老師一邊放《雙城記》影片的剪截片段，一邊解釋法國(guó)當(dāng)時(shí)的歷史情景，并表達(dá)了自己的感受——對(duì)農(nóng)奴制的批判。學(xué)生看得很入迷，聽(tīng)得也很認(rèn)真。(10分鐘左右)

而后，老師讓學(xué)生評(píng)價(jià)課文中的人物。學(xué)生的回答中規(guī)中矩。對(duì)此，老師除了點(diǎn)點(diǎn)頭或說(shuō)“不錯(cuò)”外，沒(méi)做其它回應(yīng)。(10分鐘左右)

接著，老師讓學(xué)生分角色表演影片中的故事情節(jié)。學(xué)生很興奮，參與也很積極。(10分鐘左右)

表演結(jié)束后，老師又讓幾位學(xué)生發(fā)表自己的感想。感想的主題基本上全是痛批農(nóng)奴制的罪惡。(8分鐘左右)

最后，老師總結(jié)：《雙城記》表達(dá)了作者對(duì)農(nóng)奴制的批判。(4分鐘左右)

表面上看，這堂課似乎很成功，既有現(xiàn)代化多媒體的運(yùn)用，又突出了學(xué)生的主體性——如人物評(píng)價(jià)、發(fā)表演講、表演故事等情節(jié)?？勺屑?xì)思量便會(huì)發(fā)現(xiàn)，這堂課遺憾頗多。首先，沒(méi)有達(dá)成基本教學(xué)目標(biāo)。這是一篇閱讀理解課文，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力是教學(xué)的基本目標(biāo)。但我們發(fā)現(xiàn)，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生卻連閱讀課文的機(jī)會(huì)都沒(méi)有，閱讀課成了教師導(dǎo)演的似是而非的教案劇演出。其次，學(xué)生沒(méi)有“主體自由”的余地。雖然有人物評(píng)價(jià)、故事表演、感想訴說(shuō)等環(huán)節(jié)，但每一環(huán)節(jié)的“中心思想”都已被老師在介紹背景時(shí)給予了充分暗示和“定調(diào)”。再次，教師沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的引導(dǎo)作用，比如沒(méi)有對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行適時(shí)引導(dǎo)和評(píng)價(jià)。最后，多媒體的使用也存在問(wèn)題，如幻燈片播放太快，沒(méi)有充分發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

也許，這位老師希望尊重學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性，試圖體現(xiàn)以學(xué)生為主、運(yùn)用多媒體技術(shù)等現(xiàn)代教學(xué)觀念。但在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，我們卻可以深刻感知內(nèi)隱于該教師思想深處的、以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)講授課的精神幽靈——把學(xué)生的主體性限制在遵循教師的教學(xué)觀、知識(shí)觀之內(nèi)。結(jié)果，閱讀課成了既非討論又非表演、既非自學(xué)也非講授的“四不象”課。

事實(shí)上，由于內(nèi)隱觀念的存在，教師在接觸新教育觀念時(shí)，往往會(huì)無(wú)意識(shí)地以習(xí)慣性的思維方式對(duì)新觀念進(jìn)行重組或改造，常常使新觀念在與舊觀念的融合中變樣。同時(shí)，由于原有的內(nèi)隱觀念沒(méi)有得到澄清與批判，教師就有可能在意識(shí)層面接受新觀念時(shí)，行為上卻無(wú)意識(shí)地歪曲或抵制新觀念，尤其是當(dāng)新觀念與已有內(nèi)隱觀念存在較大差異時(shí)，表現(xiàn)更為明顯。如是，教師建立新教學(xué)觀念的過(guò)程就變得更加漫長(zhǎng)和艱難。

(二)不良內(nèi)隱教學(xué)觀念影響教師教學(xué)思維方式的合理性

下面是某中學(xué)化學(xué)教研組的幾位教師關(guān)于一節(jié)課成功與否的討論：

李老師：我覺(jué)得，這節(jié)課是失敗的。最重要的原因，是沒(méi)有完成基本教學(xué)任務(wù)。按要求，這節(jié)課應(yīng)該講實(shí)驗(yàn)制取氧氣的原理，但最終卻成了老師與學(xué)生討論如何做實(shí)驗(yàn)的討論課。

陳老師：我贊成李老師的觀點(diǎn)。我覺(jué)得，沒(méi)有完成預(yù)定教學(xué)任務(wù)、課堂跑題的原因，主要在于老師對(duì)課堂主題的把握與監(jiān)控不得力。

張老師：確實(shí)如此。雖然討論效果不錯(cuò)，但所討論的問(wèn)題畢竟不是這節(jié)課的主題。

胡老師(任課教師)：你們說(shuō)的都有道理．但當(dāng)時(shí)，學(xué)生提出了關(guān)于如何做實(shí)驗(yàn)的問(wèn)題，其中還有一些不正確的觀念和想法，我覺(jué)得有必要及時(shí)糾正。而且，我認(rèn)為關(guān)于如何做實(shí)驗(yàn)的問(wèn)題，后面也要講，所以就干脆將它提前了。雖然沒(méi)有完成原定教學(xué)任務(wù)，但完成了新任務(wù)，而且效果也不錯(cuò)。再說(shuō)，我覺(jué)得教學(xué)計(jì)劃可以且應(yīng)該隨機(jī)應(yīng)變。所以，我不太同意不成功的說(shuō)法。

周老師：雖然現(xiàn)在提倡課堂生成，但并非說(shuō)可以隨便改變教學(xué)的主體任務(wù)。否則，教學(xué)效果很難能得到保證。在教學(xué)細(xì)節(jié)上講生成，可??；但從整體上講，有待商榷。

作為邀請(qǐng)者，筆者有幸觀摩了這節(jié)課并參加了課后研討。這節(jié)課的既定教學(xué)主題是“如何制取氧氣”。按常規(guī)，教師應(yīng)重點(diǎn)講授通過(guò)實(shí)驗(yàn)制取氧氣的基本原理。為加深學(xué)生印象，上課初，教師安排了討論。問(wèn)題便源于此。在討論中，學(xué)生對(duì)如何做實(shí)驗(yàn)表現(xiàn)出了極大的興趣，并提出了許多問(wèn)題和看法，其中還有一些錯(cuò)誤的理解。為糾正這些錯(cuò)誤，任課教師胡老師便讓學(xué)生就如何做實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行了深入、全面的討論，并進(jìn)行了指導(dǎo)和總結(jié)。這堂課也就變成了關(guān)于如何做實(shí)驗(yàn)的討論課。

實(shí)事求是地講，經(jīng)過(guò)討論和教師的指導(dǎo)，學(xué)生對(duì)如何做實(shí)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)過(guò)程中應(yīng)注意哪些基本事項(xiàng)等，有了比較深刻的了解，掌握了基本的實(shí)驗(yàn)知識(shí)。同時(shí)，胡老師也并非如其他老師所言，缺乏教學(xué)監(jiān)控力。恰恰相反，他對(duì)課程內(nèi)容的靈活變更與生成，正是源于對(duì)課堂與學(xué)生實(shí)際的準(zhǔn)確判斷和本學(xué)科前后教學(xué)任務(wù)的整體把握。所以，筆者認(rèn)為，這節(jié)課雖然改變了預(yù)定任務(wù)，但它應(yīng)該是成功的。其他老師的“批判”，正反映了其固有的模式化教學(xué)思想與觀念——教學(xué)必須完成既定任務(wù)，必須是可控的、確定的。這種模式化的教學(xué)思想與觀念使他們形成了不同于胡老師的生成性教學(xué)思維方式的確定性教學(xué)思維方式。

教師的內(nèi)隱教學(xué)觀念，是教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)、目標(biāo)、過(guò)程、方法及師生關(guān)系和教學(xué)價(jià)值的一些基本看法和觀點(diǎn)，反映了教師的某種教學(xué)信念。它隱匿于教師內(nèi)心深處，靜悄悄地卻以無(wú)比強(qiáng)大的力量發(fā)動(dòng)和推動(dòng)著教學(xué)思維方式的展開與運(yùn)行，使其朝著一定的方向前行，是教學(xué)思維方式的內(nèi)在動(dòng)力因素?？梢哉f(shuō)，有什么樣的教學(xué)觀念，就有什么樣的教學(xué)思維方式。正如“批判”胡老師的另幾位老師那樣，如果教師的思想深處內(nèi)隱著某種不良教學(xué)觀念，并用其確定或轉(zhuǎn)移、引導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)節(jié)思維方式時(shí)，必然影響其教學(xué)思維方式的合理性。

(三)內(nèi)隱觀念的情境性與經(jīng)驗(yàn)性影響教師教學(xué)的合理性與有效性

讓我們先看看王老師的一次代課經(jīng)歷：

多年的試驗(yàn)班(快班)帶課經(jīng)歷，讓王老師形成了老師引導(dǎo)、學(xué)生積極參與的教學(xué)模式和老師講解重難點(diǎn)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)基本知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)思路，這在實(shí)驗(yàn)班取得了良好的教學(xué)效果。

上周，同年級(jí)一位普通班的老師因病休假，教研組長(zhǎng)便讓王老師臨時(shí)頂替該老師的課。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)，王老師設(shè)置了幾個(gè)互動(dòng)環(huán)節(jié)，將課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)穿插其中。但是，在提出互動(dòng)問(wèn)題、開展互動(dòng)活動(dòng)時(shí)，全班竟然沒(méi)有一名學(xué)生主動(dòng)響應(yīng)。王老師遭遇了從沒(méi)有過(guò)的課堂冷場(chǎng)。無(wú)奈之下，王老師不得不自問(wèn)自答，整堂課儼然成了他一個(gè)人的自導(dǎo)自演課。結(jié)果，教學(xué)效果自不如意，甚至連基本的教學(xué)任務(wù)都差一點(diǎn)沒(méi)有完成。對(duì)此，王老師自己不滿意，學(xué)生也不滿意。

“真的是有點(diǎn)想不通。在實(shí)驗(yàn)班，我也是這么上的，效果很好，怎么在這個(gè)班就是這樣子呢？”

“怎么在這個(gè)班就是這樣子呢?”王老師的疑惑也許在文本上看來(lái)并不難解答，但在實(shí)際教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)卻具有十二分的迷惑力。教學(xué)的失敗，并不是王老師不負(fù)責(zé)，也不足以說(shuō)明王老師原來(lái)形成的教學(xué)模式和經(jīng)驗(yàn)不好。失敗的根本原因，就在于王老師忽視了教學(xué)對(duì)象的變化對(duì)教學(xué)的影響，忽視了原有教學(xué)模式與思路發(fā)揮積極作用的限制性條件。王老師在多年實(shí)驗(yàn)班教學(xué)經(jīng)歷中形成的互動(dòng)式、啟發(fā)式教學(xué)模式和抓重點(diǎn)、難點(diǎn)的教學(xué)思路，是以實(shí)驗(yàn)班學(xué)生較高的綜合素質(zhì)和長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)自主學(xué)習(xí)模式的適應(yīng)為基礎(chǔ)的，而這恰恰是普通班學(xué)生所不具備的。但這些經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)融入王老師的血液之中，并影響著他的日常教學(xué)。這種影響是習(xí)慣性的、無(wú)意識(shí)的。所以，面對(duì)失誤，王老師自然“有點(diǎn)想不通”。

事實(shí)上，內(nèi)隱觀念往往是教師在特定情境與經(jīng)歷中形成的感性認(rèn)識(shí)與觀念，常常具有顯著的情境性與經(jīng)驗(yàn)性特征，對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用也受到具體情境的限制。然而，課堂教學(xué)是一個(gè)變化多端的、鮮活的動(dòng)態(tài)過(guò)程，而非靜態(tài)的程序操作過(guò)程，因此，教師基于這些內(nèi)隱觀念做出的教學(xué)決策自然常常難以保證教學(xué)的合理性與有效性。正如案例中所反映的情形一樣，一旦形成內(nèi)隱教學(xué)觀念的特定情境不存在或發(fā)生了改變，這些觀念對(duì)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用就會(huì)減小或消失，甚至產(chǎn)生負(fù)面影響。

二、對(duì)策分析

內(nèi)隱觀念藏于教師內(nèi)心深處，能否克服其不良影響，關(guān)鍵取決于教師能否不斷自覺(jué)反思自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣、教學(xué)行為和思想，能否學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，能否融合內(nèi)隱觀念與科學(xué)理論，以及能否構(gòu)建理性化的教學(xué)觀念和思想?？梢哉f(shuō)，不斷提升教師的綜合素養(yǎng)，是根本之策。對(duì)此，結(jié)合教師工作實(shí)際，我們認(rèn)為，以下三個(gè)方面，是重要之策。

第一，深刻反思日常教學(xué)

首先，教師不僅要反思自己的教學(xué)行為，比如教學(xué)過(guò)程、方法、語(yǔ)言等，更要反思自己的教學(xué)思想和觀念，比如教學(xué)目的觀、過(guò)程觀、價(jià)值觀、師生觀、教學(xué)設(shè)計(jì)觀等。通過(guò)反思，教師既可加深對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，又可建構(gòu)科學(xué)的教學(xué)觀念與思維方式，不斷提升自身的綜合素養(yǎng)，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)。其次，教師要加強(qiáng)對(duì)教學(xué)中的關(guān)鍵事件的反思。所謂關(guān)鍵事件，一方面指課堂教學(xué)中重要的、有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題，另一方面指對(duì)自身影響較大的教學(xué)經(jīng)歷或事件。關(guān)鍵事件常常是教師形成內(nèi)隱觀念的重要因素。反思關(guān)鍵事件，有助于教師發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱于思想深處的教學(xué)觀念的缺點(diǎn)和改進(jìn)之策。再次，教師要學(xué)會(huì)反思自身的教學(xué)習(xí)慣。教學(xué)習(xí)慣既真實(shí)地體現(xiàn)又潛移默化地構(gòu)建和強(qiáng)化了教師的內(nèi)隱教學(xué)觀念。對(duì)教學(xué)習(xí)慣的經(jīng)常性反思，有利于教師有效避免內(nèi)隱教學(xué)觀念下的各種習(xí)慣性錯(cuò)誤。最后，在反思中，教師要防止滑入消極反思的誤區(qū)，如避免目的模糊的反思，避免功利心過(guò)重而缺少耐心的反思，避免自我心理否定的反思，使反思真正發(fā)揮出不斷提升自身教育素養(yǎng)、改善教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值。

第二，積極開展教育科研

事實(shí)證明，教育科研是提升在職教師教育素養(yǎng)的有效路徑之一。因此，在進(jìn)行教學(xué)反思的同時(shí)，我們，尤其是教師自身，要充分認(rèn)識(shí)到教育科研對(duì)于提升自身綜合素養(yǎng)的重要作用與價(jià)值，將教育科研放到一個(gè)更高的地位、更重要的位置，主動(dòng)開展各項(xiàng)教育科研活動(dòng)，不斷提升自身素質(zhì)，進(jìn)而改善教育質(zhì)量。對(duì)此，首先，教師參與教育科研，既要研究如何設(shè)計(jì)教學(xué)、處理教材、監(jiān)控課堂等教學(xué)技巧，更要研究思想深處的教育觀念、教育思想、思維方式；不僅要以論文等方式表達(dá)自身的研究心得，更要注重在研究中提升自身的綜合素養(yǎng)。其次，教師參與教育科研的方式與途徑可以是多樣的、充滿個(gè)性的，如集體備課、課題研究、專題研討、公開課研討、敘事研究等，教師應(yīng)根據(jù)自身的條件進(jìn)行選擇，而非盲目追趕潮流和迎合他人。最后，教師參與教育科研，應(yīng)以自身教育教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，堅(jiān)持在問(wèn)題解決中進(jìn)行研究的基本原則。

第三，不斷提升繼教質(zhì)量

長(zhǎng)期以來(lái)，受科學(xué)知識(shí)觀的支配，人們往往把教師專業(yè)發(fā)展僅僅看成一種理性化的認(rèn)識(shí)過(guò)程，教師繼續(xù)教育多為理論知識(shí)的講授，而忽視了對(duì)教師在日常教學(xué)中形成的內(nèi)隱觀念的轉(zhuǎn)化。因此，更新繼續(xù)教育指導(dǎo)思想和觀念，開展靈活多樣的教育模式，不斷提升繼續(xù)教育質(zhì)量，是我們需要做的又一重要工作。

有效的繼續(xù)教育，應(yīng)注重促進(jìn)教師經(jīng)驗(yàn)化的內(nèi)隱教學(xué)觀念與科學(xué)化的教學(xué)理論相融合，讓教師在對(duì)話研討、參與式學(xué)習(xí)和案例分析等活動(dòng)中，對(duì)各種觀念、資源、現(xiàn)象、行為進(jìn)行價(jià)值判斷，構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)理論體系。

有效的繼續(xù)教育應(yīng)遵循教師成長(zhǎng)的規(guī)律，針對(duì)不同教師群體開展不同內(nèi)容、形式的教育活動(dòng)，如處于適應(yīng)期、發(fā)展期與創(chuàng)造期的教師群體，就分別處于內(nèi)隱教學(xué)觀念的形成、鞏固、穩(wěn)定階段，其繼續(xù)教育的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)各不相同。

有效的繼續(xù)教育應(yīng)注重推行以基層學(xué)校為中心的校本培訓(xùn)模式，讓教師在教育實(shí)踐中自我回顧與小結(jié)，不斷改進(jìn)和形成新的科學(xué)的教育思想、理念，不斷提升教育智慧。

有效的繼續(xù)教育應(yīng)注重采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)方式對(duì)教師的繼續(xù)教育效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，注重教師實(shí)際教學(xué)行為的改善而非僅僅是理論知識(shí)的獲取。

責(zé)任編輯 廖林