城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”模式研究

胡紅梅，周 波，張家瓊

（重慶教育學(xué)院，重慶 400067）

城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”模式研究

胡紅梅，周 波，張家瓊

（重慶教育學(xué)院，重慶 400067）

城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”模式，是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師由現(xiàn)有“生長點(diǎn)”向“最近發(fā)展區(qū)”提升轉(zhuǎn)換的過程，要著眼于教師內(nèi)外驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)中的關(guān)鍵點(diǎn)，落腳于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)和開發(fā)的優(yōu)化。

城鄉(xiāng)統(tǒng)籌；繼續(xù)教育；項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)

一、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”模式內(nèi)涵

“項(xiàng)目”已成為教師繼續(xù)教育實(shí)施過程中一個(gè)重要的術(shù)語，教師繼續(xù)教育通常以“項(xiàng)目”的形式開展。美國項(xiàng)目管理學(xué)家約翰·賓認(rèn)為：“項(xiàng)目是在一定的時(shí)間里，在預(yù)算規(guī)定的范圍內(nèi)達(dá)到預(yù)定質(zhì)量水平的意向一次性任務(wù)?！倍鴮Ⅱ?qū)動(dòng)理論用于項(xiàng)目的實(shí)施過程則解決了項(xiàng)目實(shí)施過程中的關(guān)鍵因素，即推動(dòng)力的問題?；诖?，城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)則是指：以項(xiàng)目的實(shí)施為核心，以發(fā)展城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育的“外驅(qū)系統(tǒng)”及“內(nèi)驅(qū)系統(tǒng)”為關(guān)鍵點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師由現(xiàn)有“生長點(diǎn)”，向 “最近發(fā)展區(qū)”的提升轉(zhuǎn)換的過程。換言之，城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”模式要著眼于教師內(nèi)外驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)中的關(guān)鍵點(diǎn)，落腳于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)和開發(fā)的優(yōu)化。

二、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”模式實(shí)施基礎(chǔ)

（一）城鄉(xiāng)教師現(xiàn)狀失衡是“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”模式實(shí)施的事實(shí)基礎(chǔ)

按照教育部全國統(tǒng)一規(guī)定的城鄉(xiāng)統(tǒng)計(jì)范式，截止2009年底，重慶市普通中小學(xué)專任教師總數(shù)已達(dá)到224004人，其中普通小學(xué)專任教師117460人；普通初中專任教師76451人；普通高中專任教師30093人。從城鄉(xiāng)分布來看，在全市224004名中小學(xué)專任教師中，縣鎮(zhèn)及其以下的農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)專任教師194734人，占專任教師總數(shù)的86.9%。從職稱構(gòu)成來看，農(nóng)村中小學(xué)專任教師中，高職稱教師21126人，占農(nóng)村中小學(xué)專任教師總數(shù)的10.8%，僅占全市中小學(xué)專任教師總數(shù)的0.9%；從學(xué)歷達(dá)標(biāo)程度來看，盡管98.49%的農(nóng)村小學(xué)專任教師、97.8%的農(nóng)村初中專任教師及92.42%的農(nóng)村高中專任教師均達(dá)到規(guī)定學(xué)歷水平，但大多數(shù)農(nóng)村教師獲得規(guī)定學(xué)歷的途徑為進(jìn)修、成人教育、電大及函授等形式。［1］因此，基于二元經(jīng)濟(jì)型特點(diǎn)的重慶中小學(xué)教師隊(duì)伍呈現(xiàn)出不均衡的特點(diǎn)，這種不均衡表征為教師資源分布不均衡、教師接受的繼續(xù)教育不均衡及教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)不均衡等?；诖?，以項(xiàng)目為核心，集中統(tǒng)籌城鄉(xiāng)資源、構(gòu)建城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體，關(guān)注城鄉(xiāng)教師發(fā)展的內(nèi)外驅(qū)動(dòng)力，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)模式的實(shí)施具有非常重要的意義。

（二）城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育失衡是“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”模式實(shí)施的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

重慶市是長江上游中心城市，也是典型的大城市帶大農(nóng)村“二元經(jīng)濟(jì)型”城市，城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育發(fā)展極不平衡。這種不平衡在現(xiàn)象學(xué)視角下主要表征為：城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育平臺(tái)的差異、城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育機(jī)會(huì)的差異、城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育主題及考核方式的差異。［2］從項(xiàng)目實(shí)施的主體來看，教師繼續(xù)教育分為國家為主體開發(fā)的繼續(xù)教育項(xiàng)目，以市級(jí)為主體開發(fā)的教師繼續(xù)教育項(xiàng)目，以區(qū)縣為主體開發(fā)的教師繼續(xù)教育項(xiàng)目，以及以學(xué)校為主體開發(fā)的校本繼續(xù)教育項(xiàng)目。從繼續(xù)教育對(duì)象的角度來看，可以把教師繼續(xù)教育分為以城市教師為視角開發(fā)的繼續(xù)教育項(xiàng)目，以農(nóng)村教師為視角開發(fā)的繼續(xù)教育項(xiàng)目，模糊視角開發(fā)的繼續(xù)教育項(xiàng)目，以及城鄉(xiāng)統(tǒng)籌為視角開發(fā)的繼續(xù)教育項(xiàng)目。通過對(duì)2006—2009年全市教師繼續(xù)教育項(xiàng)目的分析，以國家為主體開發(fā)的項(xiàng)目共8項(xiàng)，以市級(jí)為主體開發(fā)的教師繼續(xù)教育項(xiàng)目89項(xiàng)，以區(qū)縣級(jí)為主體開發(fā)的項(xiàng)目36項(xiàng)；其中針對(duì)城市教師繼續(xù)教育52項(xiàng)，占教師繼續(xù)教育總項(xiàng)目的39%；針對(duì)農(nóng)村教師繼續(xù)教育項(xiàng)目23項(xiàng)，僅占教師繼續(xù)教育總項(xiàng)目的17%；而統(tǒng)整城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展的項(xiàng)目更是處在探索實(shí)驗(yàn)的階段。因此，我市城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育呈現(xiàn)出失衡的特點(diǎn)，這種失衡體現(xiàn)在項(xiàng)目開發(fā)設(shè)計(jì)主要以市級(jí)層面為主，教師繼續(xù)教育對(duì)象主要以單維的城市或者農(nóng)村為主，教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足，而內(nèi)驅(qū)力不足的直接原因是外部支撐系統(tǒng)的構(gòu)建不完善，即外驅(qū)系統(tǒng)的問題，基于此，這種失衡性也為城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)模式的實(shí)施提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

三、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育項(xiàng)目的開發(fā)

城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育 “項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”模式，要著眼于教師內(nèi)外驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)中的關(guān)鍵點(diǎn)，落腳于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)和開發(fā)的優(yōu)化。內(nèi)驅(qū)力主要表征為教師自主發(fā)展的動(dòng)力，這種自主發(fā)展是源自內(nèi)部而非外部強(qiáng)逼式的發(fā)展，是教師自覺主動(dòng)地找準(zhǔn)自己的“生長點(diǎn)”及“最近發(fā)展區(qū)”，自我定位、自我設(shè)計(jì)、自主選擇、自我完善的過程。外驅(qū)力主要表征為教師繼續(xù)教育宏觀、中觀及微觀的支撐系統(tǒng)，包括社會(huì)層面、政策層面及管理層面的觀念、制度、體制等。從發(fā)展的主體、過程和動(dòng)力角度看，客觀存在教師的發(fā)展與僵化垂直的教育行政體制、專門化的師范教育制度、屈從的擇業(yè)觀念相聯(lián)系，教師的發(fā)展比較多地被看做從上而下，從內(nèi)而外的塑造過程。［3］換言之，教師繼續(xù)教育外部支撐系統(tǒng)建構(gòu)不科學(xué)、不完善往往會(huì)導(dǎo)致教師繼續(xù)教育內(nèi)驅(qū)力不足，影響教師自主發(fā)展的愿望和積極性，從而降低教師繼續(xù)教育有效性。因此，在城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下，教師繼續(xù)教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)開發(fā)的過程中，通過聚焦教師繼續(xù)教育外部驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)的關(guān)鍵要素，從繼續(xù)教育周期角度注重項(xiàng)目開發(fā)的長時(shí)多階原則、從內(nèi)容統(tǒng)籌視野關(guān)注整體設(shè)計(jì)原則，從資源統(tǒng)籌角度關(guān)注區(qū)域平衡性及穩(wěn)定性原則，從而搭建城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展的支撐系統(tǒng)。

（一）聚焦項(xiàng)目周期

從項(xiàng)目設(shè)計(jì)開發(fā)的時(shí)間階段來看，近年來的教師繼續(xù)教育項(xiàng)目多以7—10天短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目形式呈現(xiàn)，而農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)比較薄弱，這勢必會(huì)造成繼續(xù)教育內(nèi)容不夠系統(tǒng)、理論與實(shí)踐無法融合，城鄉(xiāng)統(tǒng)籌流于形式。體現(xiàn)在城鄉(xiāng)統(tǒng)籌教師繼續(xù)教育項(xiàng)目內(nèi)容上大雜燴、大拼盤，教師收獲如蜻蜓點(diǎn)水，浮于皮毛；或者內(nèi)容以教師教學(xué)中問題入手，但問題真?zhèn)?，問題受眾又成為制約教師繼續(xù)教育效果的因素；城鄉(xiāng)教師項(xiàng)目繼續(xù)教育實(shí)施方式上單維度、淺層面，城鄉(xiāng)間的統(tǒng)籌無法深度實(shí)施。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)是一個(gè)持續(xù)的、階段性的過程，在過程中，教師的教育理論與實(shí)踐不斷交織融合，教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在動(dòng)態(tài)平衡中實(shí)現(xiàn)螺旋提升?；诖?，城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)應(yīng)著眼于開發(fā)教師繼續(xù)教育長時(shí)項(xiàng)目，找準(zhǔn)問題、多階設(shè)計(jì)才能最終促進(jìn)城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展。

（二）聚焦項(xiàng)目內(nèi)容設(shè)計(jì)

城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育內(nèi)容的整體設(shè)計(jì)原則，是指充分考慮城鄉(xiāng)差異基于長時(shí)多階項(xiàng)目開發(fā)，整體設(shè)計(jì)教師繼續(xù)教育本體內(nèi)容及方式內(nèi)容的原則，基于城鄉(xiāng)教師間素質(zhì)及接受繼續(xù)教育的差異考慮，這種差異體現(xiàn)在城鄉(xiāng)教師接受繼續(xù)教育目標(biāo)、繼續(xù)教育類型結(jié)構(gòu)及繼續(xù)教育方式三個(gè)方面，換言之，城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下項(xiàng)目內(nèi)容的開發(fā)和設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注多層次的目標(biāo)設(shè)計(jì)、多元化的類型結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)以及多向度的手段融合。

從目標(biāo)設(shè)計(jì)視野，城鄉(xiāng)教師所處的環(huán)境、階段、關(guān)注點(diǎn)、自我實(shí)現(xiàn)價(jià)值取向差異導(dǎo)致各自生長點(diǎn)不同，最近發(fā)展區(qū)（繼續(xù)教育目標(biāo)）也體現(xiàn)出差異：對(duì)于城市新教師及農(nóng)村教師而言，全面理解教材、提高教學(xué)技能最為重要；對(duì)于具備5年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師而言，他們基本能夠應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)，但是缺乏固化的教學(xué)風(fēng)格，因此在提升教育理論及反思能力的基礎(chǔ)上形成教學(xué)風(fēng)格尤為重要；對(duì)于10年以上的教師，他們能夠綜合考慮教學(xué)系統(tǒng)環(huán)境因素、靈活處理教學(xué)事件，但是風(fēng)格的固化，教學(xué)水平停滯成為瓶頸，他們往往在教學(xué)中重復(fù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此，提升內(nèi)驅(qū)動(dòng)力及教育情懷成為重點(diǎn)。從內(nèi)容類型設(shè)計(jì)角度，城鄉(xiāng)教師目標(biāo)差異導(dǎo)致課程類型差異，城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下教師繼續(xù)教育內(nèi)容的設(shè)置既要體現(xiàn)教師共性發(fā)展需求，又要考慮城鄉(xiāng)教師個(gè)性發(fā)展訴求。既要有選修內(nèi)容，又要有必修內(nèi)容；既要關(guān)注顯性內(nèi)容，也要關(guān)注教師文化中的隱性內(nèi)容；既要體現(xiàn)理論內(nèi)容，也要體現(xiàn)實(shí)踐內(nèi)容。同時(shí)根據(jù)目標(biāo)形成對(duì)應(yīng)內(nèi)容模塊，通過多元的繼續(xù)教育內(nèi)容類型及模塊的構(gòu)建，為城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展提供菜單式的內(nèi)容平臺(tái)；從方法統(tǒng)整維度，教師繼續(xù)教育方式有集中講座、分散研修、交流研討，不同的目標(biāo)、內(nèi)容類型和模塊類型都有最優(yōu)化的方法支持，城鄉(xiāng)統(tǒng)籌視野下，要關(guān)注方法與目標(biāo)、內(nèi)容之間的統(tǒng)整融合，達(dá)成最優(yōu)設(shè)計(jì)。

（三）聚焦城鄉(xiāng)資源統(tǒng)籌

城鄉(xiāng)統(tǒng)籌資源配置，就是要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)之間的各種發(fā)展要素，就是要引導(dǎo)土地、資本、勞動(dòng)力、技術(shù)、人才、信息等資源在城鄉(xiāng)之間合理流動(dòng)，創(chuàng)造城鄉(xiāng)各類經(jīng)濟(jì)主體平等使用生產(chǎn)要素的環(huán)境。［4］由此，城鄉(xiāng)統(tǒng)籌視角下的教師教育發(fā)展，也要將聚焦點(diǎn)合攏在城鄉(xiāng)間教師繼續(xù)教育資源的合理統(tǒng)籌配置上。換言之，就是要通過引導(dǎo)教師繼續(xù)教育的主體要素在城鄉(xiāng)間合理流動(dòng)，搭建創(chuàng)造城鄉(xiāng)教師平等使用繼續(xù)教育要素的環(huán)境。因此，在城鄉(xiāng)統(tǒng)籌視域下教師繼續(xù)教育項(xiàng)目的開發(fā)過程中，要注重城鄉(xiāng)資源統(tǒng)籌的平衡性和穩(wěn)定性原則，即在充分分析重慶區(qū)域經(jīng)濟(jì)、教育各因素發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，分析城鄉(xiāng)教師教育資源各自的優(yōu)勢和不足，采取互補(bǔ)原則及就近原則進(jìn)行統(tǒng)籌區(qū)域組團(tuán)劃分，同時(shí)在項(xiàng)目設(shè)計(jì)開發(fā)過程中，注重城鄉(xiāng)組團(tuán)區(qū)域的穩(wěn)定性，才能保證城鄉(xiāng)資源的可持續(xù)應(yīng)用。農(nóng)村教師繼續(xù)教育平臺(tái)可以成為城市優(yōu)質(zhì)資源的舞臺(tái)，提升城市名師的教育情懷，城市優(yōu)質(zhì)資源也可以為農(nóng)村教師的專業(yè)成長提供平臺(tái)，從而實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展。

［1］2009年重慶市教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)分析資料［Z］.重慶市教育委員會(huì)，2009.

［2］張家瓊.重慶市城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育統(tǒng)籌發(fā)展內(nèi)涵解析［J］.重慶教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（5）.

［3］陳峰.以師為本的教師自我發(fā)展的理念與機(jī)制［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2006，（3）.

［4］徐濱.我國城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的要素配置問題及對(duì)策研究［J］.商業(yè)文化，2009，（2）.

［責(zé)任編輯 閔 敏］

Research on the “project-driven” mode for teachers’ continuing education against the urban-rural coordination background

HU Hong-mei， ZHOU Bo， ZHANG Jia-qiong
（Chongqing Education College， Chongqing 400067， China）

The “project-driven” mode for teachers’ continuing education against the urban-rural coordination background is the process of realizing the promotion from the present “growing point” to the “developing area” of near future.It should focus on the teachers’ key point in the internal and external systems and the optimization of design and development of teachers’ continuing education projects against the urban-rural coordination background.

urban-rural coordination； continuing education； project-driven

G72

A

1008-6390（2011）01-0005-03

2010-10-19

課題項(xiàng)目：重慶市重大軟科學(xué)招標(biāo)課題“統(tǒng)籌視域下城鄉(xiāng)教師繼續(xù)教育有效模式研究”（課題編號(hào)：2010-ZD-007）；重慶市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“重慶市農(nóng)村小學(xué)新轉(zhuǎn)新聘教師培訓(xùn)模式研究”（課題編號(hào)：2008-JJ-027）。

胡紅梅（1978-），女，重慶銅梁人，重慶教育學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院講師，碩士，主要從事課程與教學(xué)論研究、教師教育研究；周波（1972-），男，重慶涪陵人，重慶教育學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院院長，講師，碩士，主要從事農(nóng)村教師教育研究；張家瓊（1967-），女，重慶教育學(xué)院教育系教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。