博爾諾夫非連續(xù)性教育思想探微

賈雪姣

（東北師范大學(xué) 國際與比較教育研究所，吉林 長春130024）

博爾諾夫非連續(xù)性教育思想探微

賈雪姣

（東北師范大學(xué) 國際與比較教育研究所，吉林 長春130024）

非連續(xù)性教育思想的產(chǎn)生有著諸多的理論來源，其中存在主義哲學(xué)與生命哲學(xué)中關(guān)于人的存在與生命的觀點(diǎn)是其產(chǎn)生的基點(diǎn)，狄爾泰的精神科學(xué)哲學(xué)（歷史生命哲學(xué)）為其教育形式的建構(gòu)提供了理論支持。而危機(jī)、遭遇等充斥于個體生命中的重大非連續(xù)性事件，則需要告誡、號召、愛、信任與喚醒這些非連續(xù)性的教育形式來幫助個體渡過遭遇，獲得升華。

非連續(xù)性；事件；非特定性；教育形式

博爾諾夫是德國著名的教育哲學(xué)家，建樹豐富，其中最為引人注目的是他的非連續(xù)性教育思想。非連續(xù)性的教育思想打破了之前人類對于連續(xù)性教育的理解范疇，為教育理論與實(shí)踐的創(chuàng)造性發(fā)展提供了新路徑。博爾諾夫認(rèn)為非連續(xù)性教育固然重要，但教育過程是連續(xù)性與非連續(xù)性形式的統(tǒng)一。［1］

一、博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的理論來源

（一）存在主義哲學(xué)

博爾諾夫的教育學(xué)研究應(yīng)從其執(zhí)著追求海德格爾的存在主義算起，因此存在主義哲學(xué)對其影響深遠(yuǎn)，是非連續(xù)性教育思想的直接來源之一。一戰(zhàn)與二戰(zhàn)帶來的失落感與不信任感使人們開始懷疑周圍環(huán)境的危險性，人類在戰(zhàn)爭中所表現(xiàn)出來的那種殘酷的攻擊性也極大地刺激了人類的觀念。動蕩不安的社會為存在主義的成長提供了沃土，其影響開始突破哲學(xué)的藩籬，深刻的作用于此時的美學(xué)、文學(xué)及教育學(xué)等。存在主義哲學(xué)認(rèn)為：人類并不是簡單地屈從和企圖躲避恐懼和失落感，而是正是它，有意識地去觸及，從精神上堅持到底?！爱?dāng)人們對一切事物產(chǎn)生懷疑，遭受失去一切的威脅并且不再擁有他所能依賴的東西的時刻，他就會經(jīng)受一種奇特的‘情緒變化’：這時他將在自身中找到一種不受外界威脅的最后一個絕對可靠的支柱。這就是存在主義哲學(xué)根據(jù)克爾愷郭爾的觀點(diǎn)以其特有的概念來描述的存在。”［1］存在主義哲學(xué)又被稱為生存哲學(xué)，生存即存在，它是其思想的核心。這里的存在即不是精神的存在也非個體客觀存在，存在主義哲學(xué)中的存在是虛無的，是瞬間的個體自我知覺?！按嬖谙扔诒举|(zhì)”這是存在主義哲學(xué)的著名論斷。存在主義主張人類的道德準(zhǔn)則，社會規(guī)準(zhǔn)都是虛無，自我才是真實(shí)的，因此其倡導(dǎo)個體不應(yīng)考慮外力的影響去自由的選擇。

博爾諾夫受到了存在主義的極大影響，可以說他是通過存在主義哲學(xué)這個基點(diǎn)進(jìn)入教育領(lǐng)域的。他認(rèn)為非連續(xù)性教育思想的核心—遭遇就是存在主義的核心思想—存在?！氨M管遭遇這個概念的產(chǎn)生不能看作是存在主義哲學(xué)的直接產(chǎn)物，而應(yīng)看成是這一領(lǐng)域的獨(dú)創(chuàng)，但表現(xiàn)在生存的概念與表現(xiàn)在遭遇這詞概念中的是同一種基本經(jīng)驗(yàn)，所以我們有理由認(rèn)為這兩者是統(tǒng)一的?！保?］博爾諾夫指出如若只從存在主義哲學(xué)的核心，即個體的瞬間出現(xiàn)又瞬間消失的存在出發(fā)，那么教育是毫無意義的，因?yàn)榻逃遣豢赡茉谒查g完成。但存在主義哲學(xué)對教育的貢獻(xiàn)不是對其核心概念生存的詮釋，這些瞬間的生存經(jīng)驗(yàn)（或者說事件）雖是突然的、非連續(xù)性闖入個人生命，但我們作為教育者不能簡單的把它認(rèn)為是純粹的外界干擾，它應(yīng)該是已經(jīng)植根于我們內(nèi)心深處的，是自身與外界力量都不能控制其發(fā)生的。面對這些事件我們只能采取非連續(xù)性的教育形式去利用、修正它。存在主義哲學(xué)中的這類生存經(jīng)驗(yàn)散布在人生命的各個階段，對個人的發(fā)展有著決定性的作用，為此各階段生存經(jīng)驗(yàn)的突然出現(xiàn)，都需要相對應(yīng)的非連續(xù)性教育來幫助個人不斷的前進(jìn)。因此博爾諾夫揭示了存在主義哲學(xué)對于其非連續(xù)性教育思想的真正貢獻(xiàn)是：“揭示不斷進(jìn)步的教育觀念相對應(yīng)的非連續(xù)性的教育思想……對這種教育形式人們過去并非一無所知，只是沒有認(rèn)識到其根本意義，只有存在主義哲學(xué)提供了能從理論上了解這一意義的方法”。［1］

（二）生命哲學(xué)與精神科學(xué)哲學(xué)

生命哲學(xué)主張生命是不間斷的運(yùn)動的，一切靜止的都是死亡，這種運(yùn)動著的生命與客觀不變的存在（非存在主義的存在）嚴(yán)重對立。這種對立昭示著人類去豐富自己持續(xù)的生命，給予生命變化，剔除客觀實(shí)在的本體論帶來的消極生活觀念。同時由于主張生命主觀性運(yùn)動的本源性，生命的運(yùn)動就必然會產(chǎn)生不可預(yù)測的變化與創(chuàng)造，因此生命哲學(xué)認(rèn)為理性是不能認(rèn)識與解釋運(yùn)動著的主觀生命的，只有自身的直覺、感覺才能體驗(yàn)到生命的存在。生命的運(yùn)動本質(zhì)是與博爾諾夫人類學(xué)中關(guān)于人的“非特定性”有著異曲同工之處，這便是教育的非連續(xù)性又一理論來源。生命運(yùn)動的變化帶來了不可知的創(chuàng)造或者倒退，連續(xù)性的教育在此時就不能按照既定計劃進(jìn)行，此刻非連續(xù)性的教育就顯得尤為必要。

狄爾泰的精神科學(xué)哲學(xué)被看作是生命哲學(xué)的一種流派。它是說明關(guān)于人及其文化和歷史的科學(xué)。精神科學(xué)哲學(xué)同樣把生命作為基本的觀念，認(rèn)為人文科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的本質(zhì)是二者理解對象方式的不同，自然科學(xué)的對象我們可以分割的去理解、表達(dá)，而人文科學(xué)中的基本單位經(jīng)歷（經(jīng)驗(yàn)）是不可拆分的，我們只能從個體自身經(jīng)歷出發(fā)，分析理解自己的成長。“……人不僅僅存在于歷史之中，而且是在歷史中發(fā)展成長的”，［1］這是狄爾泰精神科學(xué)哲學(xué)的主體思想。精神科學(xué)哲學(xué)倡導(dǎo)獨(dú)特的研究方法，認(rèn)為內(nèi)在的經(jīng)歷應(yīng)該從內(nèi)部認(rèn)識，因?yàn)榻?jīng)歷本身是非理性的，是自我直覺的表達(dá)。博爾諾夫自稱是狄爾泰學(xué)派的一員，即精神科學(xué)學(xué)派的一員，但卻是一名該學(xué)派的壞學(xué)生，因?yàn)樗嫒萜渌麑W(xué)派的觀點(diǎn)，往往介于兩個學(xué)派之間。［1］博爾諾夫秉承了狄爾泰關(guān)于生命在于歷史中的觀念：人盲目追求外在的目的享受，往往忽略了自己內(nèi)心的本質(zhì)訴求。精神科學(xué)的目的是幫助個體認(rèn)識自己靈魂，在歷史進(jìn)程中發(fā)展自己。這種方法論為教育提供了解釋與還原心理世界變化的可能。由此產(chǎn)生了非連續(xù)性教育思想的關(guān)鍵：對心靈的喚醒，喚醒個體心靈的本源，使一個人真正了解其本性與其歷史使命。

非連續(xù)性教育作為一種教育思想，是在各種理論的基礎(chǔ)之上建立的，無論是存在主義哲學(xué)或是生命哲學(xué)，博爾諾夫只是適時并且適當(dāng)有限的汲取了其中的部分觀點(diǎn)，因?yàn)椴栔Z夫也并不是完全贊同存在主義的。如果說博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想只是建立在上述幾種哲學(xué)理論基礎(chǔ)之上，那將是完全錯誤的。蓋在于僅僅幾種哲學(xué)思潮（即便這種哲學(xué)思潮已經(jīng)突破哲學(xué)范疇）的作用遠(yuǎn)不能產(chǎn)生一種教育思想，非連續(xù)性教育必定還受到了眾多之前與當(dāng)時各種其它跨學(xué)科理論的影響，無論這種影響是積極的還是消極的，我們不得不承認(rèn)其對于博爾諾夫教育思想的貢獻(xiàn)。如博爾諾夫秉承了教育工藝學(xué)與器官學(xué)關(guān)于人的可塑性理論，這是其教育思想施行的前提。因此，我們只能稱上述幾種哲學(xué)理論思潮為博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想的產(chǎn)生提供了最為關(guān)鍵的立足點(diǎn)與出發(fā)點(diǎn)，并不能說這是其非連續(xù)性教育思想的全部理論來源。

二、非連續(xù)性教育思想的內(nèi)容

一種教育思想必定有其教育目的、教育方法及教育形式等。非連續(xù)性教育要求“教育必須以盡可能的全面與完善為目標(biāo)”。［7］由此看出其教育目的不僅僅是單純智力的發(fā)展，而且還有心理品質(zhì)，道德人格全面發(fā)展。

（一）個體生命中的非連續(xù)性事件

1.危機(jī)。危機(jī)會威脅個人生命發(fā)展的連續(xù)性。普遍的教育思想認(rèn)為危機(jī)的出現(xiàn)是外部作用使然，與個體自身成長毫無關(guān)聯(lián)，只要控制外力就完全可以避免危機(jī)對教育的騷擾，即便危機(jī)的降臨，我們?nèi)阅芙柚魇搅α咳ハ跎踔僚懦Ｅc此相對，博爾諾夫認(rèn)為具有迫害性的危機(jī)是植根于人類生命之內(nèi)的，危機(jī)出現(xiàn)于個體的時間軸上是偶然的，但在人生軸上卻是充滿必然性的，它對個體生命逐步完善的干擾更是不可被排除在人生之外。危機(jī)的來源并非外力的干擾，而是個體內(nèi)在本質(zhì)的作用。試想一個尚未結(jié)婚的男性從何而來的婚姻危機(jī)，此刻的外力對于他的作用是無用的，只有當(dāng)其自身面對婚姻這種事件時才可能會出現(xiàn)此事件中的危機(jī)。危機(jī)雖具有威脅性，但如若配之以適時合理的危機(jī)教育，我們便可把危機(jī)看做人生的一次洗禮，又一嶄新起點(diǎn)的信號。個體贏得在與危機(jī)撕斗中的勝利便可重拾熱情繼續(xù)前進(jìn)，一旦被危機(jī)所擊倒，那便可能掉入無盡深淵，一蹶不振。

2.遭遇。以上在論及存在主義哲學(xué)時已談及到遭遇概念的獨(dú)創(chuàng)性，遭遇在非連續(xù)性教育思想中處于核心的地位，這種遭遇可能是一種偉大的藝術(shù)品，也可能是某一哲學(xué)家的著作，它將以極大的強(qiáng)度作為一種陌生的東西出現(xiàn)在個體面前并將導(dǎo)致有關(guān)個體生活發(fā)生重大改變。遭遇到某件事情，或與某人遭遇，都會對人的正常生活帶來沖擊，迫使他們在兩種可能性之間進(jìn)行選擇并作出取舍的決斷。［2］遭遇為人的發(fā)展提供了選擇的機(jī)會，如同危機(jī)一樣在我們面臨極大的震撼心靈的事件后，做出怎樣的選擇正是非連續(xù)性教育思想所提供的教育指導(dǎo)。因?yàn)橹挥心切┳阋詷O大觸動心靈的事件才能稱之為遭遇，因此遭遇帶來的必然是個人精神世界的重大轉(zhuǎn)變，并且由于遭遇發(fā)生的不確定性，我們是無法預(yù)知何時何地會出現(xiàn)何種的遭遇，對于心靈的刺激也就只能透過非連續(xù)的教育形式來幫助個人完成這次選擇。

一些文獻(xiàn)中將博爾諾夫的危機(jī)與遭遇的概念劃歸于教育形式范疇，但如若仔細(xì)考察辨析便可發(fā)現(xiàn)這是不盡合理的，因?yàn)椴栔Z夫明確提出了“……發(fā)展危機(jī)，成熟危機(jī)……經(jīng)濟(jì)危機(jī)，信仰危機(jī)……只要是由于無法擺脫的困難而中斷了正常生活進(jìn)程的都屬于危機(jī)”，［1］由此看出危機(jī)是一種事件，不單單是教育內(nèi)部的事件，如果這些只要是中斷了生活進(jìn)程的事件都是教育形式，那顯然是不準(zhǔn)確的。同樣遭遇的概念被看作是存在主義領(lǐng)域的“獨(dú)創(chuàng)”，與教育形式的概念還有距離。因此秉持研討學(xué)習(xí)之態(tài)度，為此把二者姑且暫定義為個體生命中的非連續(xù)的事件。無論其范疇如何界定，對于二者的基本態(tài)度，本文還是秉承眾多研究者對其的思想認(rèn)識：個體所面臨的危機(jī)與遭遇都是以非連續(xù)性過程出現(xiàn)的，即二者都具有不確定性，個人是無法預(yù)知它們發(fā)生的。然而危機(jī)既包含個人精神內(nèi)部的危機(jī)又包含社會的危機(jī)對于個體生活的影響，危機(jī)帶給教育的任務(wù)是去消除危機(jī)，減少危機(jī)對個人生活進(jìn)程的迫害。而遭遇概念更傾向于震撼個人心靈的那些重大事件，非連續(xù)性教育無法去除遭遇，只能是教導(dǎo)個人如何去正確的面對遭遇并做出合理的抉擇。

（二）非連續(xù)性教育形式

1.告誡與號召。個人成長并不是一直處于高速前進(jìn)的狀態(tài)，可能在前進(jìn)的過程中發(fā)生偏折，連續(xù)性教育的知識已不有說服個人的力量，此時教育者的告誡與號召就顯得尤為必要。告知受教育者他的行動已經(jīng)失控，需要為他指明所處情境的利弊，認(rèn)識到個人的錯誤，使受教育者通過自己對自身行為的糾正來渡過困難提高自己。告誡與號召的教育形式可以運(yùn)用于非連續(xù)性事件，危機(jī)、遭遇與失控等事件都可被使用。李其龍指出告誡與號召兩種形式的區(qū)別“在于受教育者自由的程度不同，前者給受教育者以施行的自由，后者給受教育者以決斷的自由”。［3］偶然發(fā)生的這種疏離本意的狀態(tài)在有準(zhǔn)備的非連續(xù)性的告誡與號召下完全可能挽救一個人的生活軌跡，使他重新以巨大的熱情與信心回到之前狀態(tài)繼續(xù)生活。

2.教育者的愛和信任。對受教育者的愛與信任不但能為教育提供和諧有益的氛圍條件，同樣也可被看做是一種隱性的教育形式。無論施教者是教師或是父母長輩，愛心的影響對受教育者起著絕對的促進(jìn)性作用，當(dāng)受教育者在遇到挫折，受到極大壓力之時，愛的力量會再次為其提供前進(jìn)的動力。受教育者成功時會得到教育者的信任，在他遭遇到極大壓力甚至出現(xiàn)不良行為時，更需要教育者給予他們的信任。每次受教育者的進(jìn)步與錯誤都有教育者的愛與信任來作為支撐，那便是博爾諾夫主張的“教育必須以盡可能的全面與完善為目標(biāo)”的最好體現(xiàn)。從此視角來看，教育者的愛與信任是可以被視為一種必要的教育形式的。把其移植于當(dāng)代的教育實(shí)踐，教師與學(xué)生間良好的師生關(guān)系就是其形式的一種良好表達(dá)。

3.喚醒。博爾諾夫依據(jù)生命哲學(xué)理論認(rèn)為每個人都有著一種“本源性”道德意識的觀點(diǎn)，而且這種道德意識是處在沉睡的狀態(tài)。作為一種生物的人在出生時是毫無任何知識存在于個體之內(nèi)的，人與其他動物相比也是具有生理缺陷的，因此我們需要去學(xué)習(xí)各種經(jīng)驗(yàn)知識，去通過后天的努力掌握各種諸如直立行走、捕獵等本領(lǐng)來彌補(bǔ)自身不足。但是作為群居物種的人，其內(nèi)心的道德意識是自始至終存在于心的。斯普朗格曾指出“教育之為教育，正是在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育核心的所在”。［4］喚醒是關(guān)于心靈的教育，凈化人類心靈的不可或缺的途徑。人可以在一次次的喚醒中獲得心靈的慰藉，生命的升華。因此，喚醒個體的道德意識，使個體真正了解人的本源性，是教育不可逃避的也是相對較為困難的一項(xiàng)任務(wù)。

三、關(guān)于非連續(xù)性教育思想的思考

任何的教育理論與思想的作用對象都是人，而人作為一種客觀的存在既具有其歷史性又存在于特定的空間內(nèi)，不但個人與他人有著差異性，而且個人自身也存在著延異性，因此認(rèn)識塑造一個人是具有不確定性的。非連續(xù)性的教育思想是從存在主義哲學(xué)及生命哲學(xué)出發(fā)，以精神科學(xué)哲學(xué)為工具來建構(gòu)自身的理論體系，它抓住了人的不特定性，為人的全面發(fā)展提供了一種獨(dú)特的思想。但這種思想也并不是十全十美的。如將喚醒這種教育形式，提高到了可以解決一切問題的高度，這是有待考量的。再者博爾諾夫思想的基地是19、20世紀(jì)的哲學(xué)思潮，會隨著科技的演變衍生出不盡合理的概念。

博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想是他在教育人類學(xué)中的一項(xiàng)具有重要價值的理論，在他提出當(dāng)時及之后對教育理論與實(shí)踐都產(chǎn)生了重大的影響。而在此還需要指出的是，博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想是與連續(xù)性的教育共同存在的，博爾諾夫并不反對而是支持連續(xù)性教育思想的，他只是在連續(xù)性教育思想的基礎(chǔ)之上所提出的一種補(bǔ)充性的教育思想。關(guān)于人的教育形式是選擇何種道路，還是需要不斷的接受實(shí)踐的檢驗(yàn)的，正如海德格爾所說：“這條路是不是唯一的路乃至是不是正確的路，那要待走上以后才能斷定”［5］。是以，堅持因材施教，因時施教才是教育者的基本教育原則。

［1］〔德〕O.F博爾諾夫.教育人類學(xué)［M］.李其龍，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

［2］馮建軍.生命發(fā)展的非連續(xù)性及其教育—兼論博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想［J］.比較教育研究，2004，（11）.

［3］李其龍.博爾諾夫的教育人類學(xué)思想述評［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1996，（2）.

［4］〔德〕雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

［5］〔德〕海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997.

賈雪姣（1987－），女，東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所碩士研究生，主要從事高等教育、教師教育方面的研究。