試論組織學習與高校組織生命力

洪源渤， 張可榮

(長沙理工大學 湖南 長沙 410004)

如何使組織在日益復雜的內(nèi)外環(huán)境中通過學習不斷獲得新的生命力，成為學習型組織，是當前學術界和管理領域探索的前沿課題，也是中國共產(chǎn)黨向全黨全社會提出的一項戰(zhàn)略任務，受到社會各界的廣泛關注。本文根據(jù)組織學習的相關理論，就高校構(gòu)建學習型組織的幾個問題略陳管見，不當之處，敬請批評指正。

一、正確理解“組織學習”的內(nèi)涵要求

從管理學角度說，將高校建設成為學習型組織，首先必須對 “組織學習”理論有一個正確的理解與把握。那么，什么是組織學習？什么是學習型組織？

組織學習概念及理論是在西方文化背景下提出來的。組織學習和學習型組織是這一理論中兩個含義相近的核心術語。1963年，美國管理學家馬奇在《企業(yè)行為學》中首次提出組織學習概念，1978年，美國學者阿吉里斯在《組織學習行動視角下的理論》一文中率先提出學習型組織概念。此后，在西方學術界，關于組織學習理論的研究不斷走向深入。20世紀90年代以來，國內(nèi)組織學習理論的研究也得到了比較迅速的發(fā)展，取得了不少研究成果。不過，不論西方還是我國，關于組織學習的研究仍然處于百家爭鳴、百花齊放的狀態(tài)，尚未形成十分成熟而定型的結(jié)論，尤其是組織學習理論如何在東方文化的土壤中成長，更需要深入研究。盡管如此，組織學習已然成為社會各級各類組織面臨的現(xiàn)實課題。

所謂組織學習，我們可以作這樣一個簡單地理解，就是組織為提高核心競爭力和實現(xiàn)發(fā)展目標，為適應持續(xù)變化的客觀環(huán)境甚至引領時代潮流，根據(jù)自身的發(fā)展條件和現(xiàn)實狀況而采取的改善組織認知方式與行為模式的各種學習實踐與變革創(chuàng)新活動。所謂學習型組織，美國管理學大師彼得·圣吉的表述極具代表性和影響力，他說，學習型組織是這樣一個組織，“在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真正向往的結(jié)果，培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現(xiàn)共同的抱負，以及不斷一起學習如何共同學習”。[1]上述兩個概念的區(qū)別在于，前者強調(diào)組織學習的過程，后者強調(diào)組織學習過程的結(jié)果，兩者都是同一理論基于不同角度與側(cè)重點的表達。為深入理解組織學習的內(nèi)涵要求，我們提出如下幾點具體解讀。

第一，在組織學習中，“組織”是學習的主體，這就改變了我們長期以來把個人作為學習主體的認知方式；“學習”則是組織成員體悟生命真義、活出生命意義的過程，從而前所未有地拓展與深化了學習的內(nèi)涵，提高了學習的境界。

進一步說，組織學習中的“組織”就像人一樣，具有學習與記憶的功能，可以通過學習和記憶，及時改變自己的認知與行為。在這里，學習的主體是組織而不是組織中的個人。不過，組織的這種學習功能不是無意識中形成的，而是組織中的所有成員主動努力學習與反復實踐的結(jié)果，是組織內(nèi)形成的一種學習的“潛意識”。組織學習中的“學習”概念，與我們?nèi)粘Ｋf的學習有著很大的不同，它包括組織系統(tǒng)為了適應環(huán)境和生存而進行的集體學習與改進，但它更強調(diào)組織集體的開創(chuàng)性學習，類似于嚴謹?shù)慕處熀妥吭降目蒲袌F隊為了科學研究和發(fā)明創(chuàng)造而進行的系列或系統(tǒng)的學習活動；它也包括對知識、資訊和經(jīng)驗的獲得與傳授，但它更強調(diào)在此基礎上對組織價值觀念、思維模式、行為方式等等的調(diào)整、修正與完善，類似于佛法中的修行與修煉，追求對生命意義、組織目的與社會真相的透徹領悟，以便讓組織中的人們體悟出生命的真義，活出生命的意義。彼得·圣吉所說的下面這段話有助于我們理解組織學習中的“學習”的意義：“掌握metanoia(體悟生命的真義)意義，等于掌握‘學習’的更深層的意義，因為學習也包括心靈的根本轉(zhuǎn)變或運作。然而學習在目前的用法上已經(jīng)失去了它的核心意義。在日常用語上，學習已經(jīng)變成吸收知識，或者是獲得信息，然而這和真正的學習還有好大一段距離。真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的核心。透過學習，我們重新創(chuàng)造自我。通過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創(chuàng)造未來的能量。事實上你我心底都深深地渴望這種真正的學習。這就是學習型組織的真諦。”[1](P14)

第二，在組織學習中，個人學習是組織學習的前提與基礎，但個人學習并不必然走向組織學習。

一方面，個人學習是組織學習的第一步?！爸挥型高^個人學習，組織才能學習。雖然個人學習并不保證整個組織也在學習，但是沒有個人學習，組織學習無從開始”。[1](P167)這是顯而易見的道理。另一方面，組織學習又不是組織中個人學習的簡單相加，個人學習并不必然產(chǎn)生組織學習。組織中個人學習成效的集合，既有可能出現(xiàn)“三個臭皮匠頂個諸葛亮”的組織學習效果，也有可能出現(xiàn)“各唱各的調(diào)”或者“三個和尚沒水吃”的局面。個人學習只有朝著組織共同的目標努力，并能夠“整體搭配”(alignment)“即一群人良好地發(fā)揮了整體運作的功能”時，才有可能出現(xiàn)組織學習的效果?！爱斠粋€團體更能整體搭配時，就會匯聚出共同的方向，調(diào)和個人的力量，而使力量的抵消或浪費減至最小，發(fā)展出一種共鳴或綜效，就像凝聚成束的鐳射光，而非分散的燈泡光；它具有目的一致性及共同愿景，并且了解如何彼此截長補短”。[1](P268)反之，即便組織中的個人學習與組織目標或愿景是一致的，但是由于組織中的價值觀念與思維模式的沖突、權(quán)力關系與制度因素的制約、以及習慣力量和傳統(tǒng)運作模式的影響等，也很有可能出現(xiàn)個人學習的力量不論怎么強大，也不能積聚起組織學習的智慧與能量，就像“偉大的爵士樂團的先決條件，雖是擁有才能出眾的團員和一個共同愿景，但是真正重要的是這些音樂家知道怎樣一起演奏”。[1](P269)這也就是彼得·圣吉在研究中發(fā)現(xiàn)和追問的：“為什么在許多團體中，每個成員的智商都在一百二十以上，而整體智商卻只有六十二？”[1](P1)

此外，“在某些層次上，個人學習與組織學習是無關的，即使個人始終都在學習，并不表示組織也在學習”。[1](P269)如果個人學習與組織共同的行為目標無關，而且組織成員各自的學習沒有進行有效溝通與交流，個人學習的成果沒有也不能為組織成員共同分享，個人學習的習慣與方式?jīng)]有凝聚成組織的“學習特性”(learning identity)或曰學習文化，[2]這樣的學習就不是組織學習，就依然還停留在個人學習階段。可見，組織學習起源于個人學習，但比個人學習更為復雜。

第三，在組織學習中，隱性知識的習得與分享比顯性知識的學習更為困難，因而也更加重要；而“共同學習”是隱性知識習得與分享的基本前提與形式。

講到學習，人們很容易想到知識這個概念，學者們也往往會以此為突破口進行研究。在組織學習中，所謂知識，就是一系列價值觀念、經(jīng)驗、能力的動態(tài)組合，它常常被分為顯性知識和隱性知識兩類。所謂顯性知識，是指可以通過傳統(tǒng)的個人研讀和集體培訓等方式加以學習掌握和分享的知識，比如我們常說的科學文化知識和操作技能等，大學生在課堂上獲得的主要就是這類知識，所謂的“經(jīng)師”，他傳授的也是這類知識。顯性知識可以通過個人學習的方式習得。隱性知識則是指難以量化與標準化、也難以用語言來傳播的知識，比如說價值觀念、思維方式、交往模式、行為習慣等等。隱性知識的獨特性在于，它深深扎根于組織成員的內(nèi)心世界與個性特征中，源于個人對組織的理解、認同和承諾；其重要性在于，它是組織知識增殖和創(chuàng)新的源泉，是顯性知識內(nèi)化的結(jié)果。隱性知識的學習、傳遞與分享，取決于組織成員之間良好的合作、交流、溝通與共識，所以，組織成員間對隱性知識的有效分享，往往成為實現(xiàn)組織學習的關鍵。[3]而對隱性知識的學習過程，必然需要一個“共同學習”的過程。只有實現(xiàn)了共同學習，才有可能顯現(xiàn)出組織學習的曙光。

二、“組織學習”理論對于高校組織發(fā)展的重要性

組織學習理論是工業(yè)經(jīng)濟時代向信息時代和知識經(jīng)濟時代轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物。這一理論之所以越來越受到關注和重視，就是因為它研究的主題及其針對性切中了社會組織的時弊要害，適應了時代變革的客觀需要。運用組織學習理論，構(gòu)建學習型高校，正是當今時代變革與高等教育發(fā)展的客觀要求。

隨著“全球化”趨勢的加劇，以及中國特色社會主義市場經(jīng)濟體制的建立與日益完善和中國法制化進程的不斷加快，我國高等教育發(fā)展的外部環(huán)境正發(fā)生著巨大變化，面臨的形勢越來越復雜，競爭的壓力與挑戰(zhàn)越來越突出；與此同時，隨著高等教育國際化趨勢的加快以及我國高等教育大眾化時代的到來，高等教育在數(shù)量與規(guī)模問題基本解決的情況下，質(zhì)量與結(jié)構(gòu)問題開始顯現(xiàn)；在“有學上”的矛盾基本解決的情況下，“上好學”的問題開始凸顯出來；高校之間的競爭壓力與挑戰(zhàn)也自然變得越來越大。如何應對快速變化的外部環(huán)境與客觀形勢，如何應對來自高等教育內(nèi)部的競爭壓力與挑戰(zhàn)，是各級各類高校必須嚴肅思考的重大問題和緊迫任務。為此，實施組織學習，構(gòu)建學習型高校，就是一個必然的戰(zhàn)略選擇?！坝捎谌祟愔R的有限性以及環(huán)境的不確定性，組織學習就成為一種必然”，[4]“未來惟一持久的優(yōu)勢，是有能力比你的競爭對手學習得更快”。[1](P1)

運用組織學習理論，構(gòu)建學習型高校，更是高校組織克服自身缺陷、應對發(fā)展挑戰(zhàn)、實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實需要。

管理學者研究發(fā)現(xiàn)，當今世界，許許多多的社會企業(yè)往往短命的主要原因，并不是它們沒有進行學習，而是它們在學習與成長過程中出現(xiàn)了問題，未能實施真正意義上的組織學習，從而妨礙了組織的成長，窒息了組織的生命力。這些問題被組織學習理論歸納為一系列“學習智障”：[1](P20-28)一是“局限思考”——組織中的成員只專注于自己的崗位和職責，只從自己的角度思考問題和尋找解決方案等；二是“歸罪于外”——出現(xiàn)問題后習慣于從組織其他成員身上或者外部環(huán)境中尋找原因，甚至推卸責任；三是“缺乏整體思考的主動積極”——盡管有解決問題的主動性積極性和看似立竿見影的解決辦法，但是卻因?qū)栴}沒有系統(tǒng)思考和動態(tài)把握，結(jié)果至多是“頭痛醫(yī)頭”，甚至適得其反，帶來更大的麻煩；四是“專注于個別事件”——不能以長遠眼光和寬廣視角來觀察個別事件背后變化的形態(tài)及其原因，鉆進死胡同而不能自拔；五是“煮青蛙的故事”——對隱性問題和緩緩而來的致命威脅習而不察；六是“從經(jīng)驗學習的錯覺”——從經(jīng)驗學習有其時空極限，當決策或行動超出這個時空范圍，就無法憑借經(jīng)驗評估后果；七是“管理團隊的迷思”——以為由一群有智慧、經(jīng)驗和專業(yè)能力的人所組成的團體就能夠解決上述復雜的“學習智障”，而實際上，組織內(nèi)高層團隊的決定與決策等，往往是七折八扣的妥協(xié)，真正探究潛在威脅和事實真相的通路往往被堵死。

上述“學習智障”在高校辦學及管理行為中，并不是個別現(xiàn)象，而是普遍地存在。僅就高校管理工作來說，管理干部只關注也只熟悉本職工作，習慣于各自為政與“專注于個別事件”；工作中“腳踏多只船”，導致管理工作時間與精力投入嚴重不足；把管理看成是簡單的事情，習慣于憑經(jīng)驗從事；思考問題重本位輕全局，重直覺感性輕理性規(guī)律；出現(xiàn)問題缺乏責己意識，往往歸咎于外部原因，或者習慣于追究責任與推卸責任；解決問題則習慣于避重就輕，奉行“各人自掃門前雪”；對于全局性、系統(tǒng)性和隱性的問題懶于思考，對沒有切身利害關系的潛在矛盾與威脅，不是熟視無睹就是輕描淡寫，遇到重大或復雜事務多是一級指望一級等等，都是司空見慣的現(xiàn)象。

還有更為嚴重的“學習智障”：急功近利之風彌漫，官本位觀念與長官意志泛濫，實用主義的教育觀念根深蒂固，簡單“灌輸”的方法大行其道，人文科學精神缺失等。就官本位這一高校痼疾而言，包括高校在內(nèi)的我國學校組織，長期以來沿用行政管理式的科層組織管理模式。這種行政化的組織模式，使管理機構(gòu)和管理人員眾多且條塊分割嚴重，行政管理系統(tǒng)、教學管理系統(tǒng)、學生管理系統(tǒng)等界限明顯，甚至各自為政；行政管理權(quán)力突出甚至泛化，學術權(quán)力依附于行政權(quán)力等。也正因為如此，這種組織模式一直受到詬病，但改進的步伐緩慢，“去行政化”的努力一再受挫。

這些見怪不怪的現(xiàn)象與組織學習的要求背道而馳，就像一張無形的大網(wǎng)束縛著高校的發(fā)展，就像一種傳染病毒侵蝕著高校組織肌體的健康，成為高校實施組織學習、構(gòu)建學習型組織的嚴重障礙，即學習智障。“學習智障對孩童來說是個悲劇，對組織來說，學習智障是致命的”。[1](P20)

從某種意義上說，高等學校就是為了進行學習而設計產(chǎn)生的?？墒?，學習之地的高校卻出現(xiàn)了普遍的學習智障，成了一個缺乏組織學習的地方，值得我們深思。要克服這些學習智障，實施組織學習，構(gòu)建學習型組織是必然的戰(zhàn)略選擇。

進一步說，高校實施組織學習，構(gòu)建學習型組織，有利于充分調(diào)動廣大教職員工的積極性與主動性，挖掘廣大教職員工的潛能與創(chuàng)造力，增強高校的凝聚力和競爭力，使教職員工的個人目標與組織目標達到真正的統(tǒng)一；有利于不斷提高廣大教職員工的思想境界與精神追求，增強責任感與使命感，使教職員工的學習與工作、工作與生活達到有機的統(tǒng)一甚至是完美的結(jié)合；有利于充分體現(xiàn)以人為本的科學發(fā)展觀要求以及素質(zhì)教育與終身教育的指導思想，使高校真正成為學習之地與創(chuàng)新之源；有利于系統(tǒng)思考高校的本質(zhì)和意義，共同堅守“大學精神”，讓學習之地成為組織學習的源泉和模范。

三、構(gòu)建“學習型高校”的當前任務

組織學習既是一個全新的多學科交叉的研究領域和實踐課題，也是現(xiàn)代社會組織長期面臨的重大問題，無法短期內(nèi)解決。對高校而言，實現(xiàn)組織學習，構(gòu)建學習型組織，也是一項貫穿高校組織生命始終的系統(tǒng)性革命性工程。正如彼得?圣吉所說：“學習是一個終身的過程。你永遠不能說：‘我們已經(jīng)是一個學習型組織’，學得愈多，愈覺察到自己的無知?！盵1](P12)就目前而言，我們可以從以下幾個方面進行努力。

第一，高校領導者與管理者應當從組織學習的理論與實踐出發(fā)，以身作則，不斷更新領導觀念與學習觀念，率先學會共同學習，為構(gòu)建學習型組織營造氛圍，創(chuàng)造條件。

對于什么是領導和什么是學習的問題，我們似乎都有自己的獨特體認與合理解釋。但是，基于組織學習的要求，基于未來發(fā)展的考量，領導觀念和學習觀念都必須及時更新，不斷更新。在這方面，彼得·圣吉的理解極具啟發(fā)意義。他說：“在傳統(tǒng)階層組織中，高級管理者思考，而基層人員行動；在一個學習型組織中，每一個人的思考與行動都必須合為一體?！盵1](P333)“在學習型組織之中，領導者是設計師、仆從和教師”，即領導者既是組織學習的設計師——“設計學習的過程”，又是組織愿景的仆人——“永遠忠于自己的愿景”，還是促進組織成員進行共同學習的教師。[1](P392-399)“管理者所面對的是資訊過多而非不足。我們最需要的是一種方法，去辨認何者重要，何者不重要；知道哪些事情應專注，哪些事情不必太重視；以及幫助群體或團體共同分享此種觀點”。[1](P156)在學習型組織中，“‘管理、組織與控制’正被‘愿景、價值觀與心智模式’的新信條所取代”。[1](P346)

關于學習觀念的更新，重要的是要把學習當作一個修煉的過程，即“體悟生命的真義”的過程。這里的“生命”也包括組織的生命，“體悟生命的真義”就包括體悟高校組織之所以存在的真義。同時把學習當作高校組織必備的功能與意義來認識，即以高校組織這個集體作為學習的主體。在組織學習中，領導者僅僅重視個人學習是遠遠不夠的，必須學會共同學習并指導共同學習，包括學會傾聽和寬容，給組織成員探尋事情真相、發(fā)表個人意見提供寬松、自由的環(huán)境與條件；學會討論和“深度匯談”，不刻意追求意見的一致，不總是為自己的意見辯護等等。為此，我們可以組織開展包括《第五項修煉》在內(nèi)的新型管理理論的學習研討活動，借此引入新觀念，探討新問題，營造新氣象。

二是堅持和完善既有的學習方式。我國高校在長期的辦學與管理實踐中，形成了許多有利于實施組織學習的學習形式，包括中心組學習制度，教代會制度，管理研討會，電子讀書活動，科研團隊建設等。現(xiàn)在的問題是，如何按照組織學習的要求，對這些形式或制度進行合理的改造與完善，并長期堅持下去，使之不斷發(fā)揮組織學習的效率，推動高校的改革、建設與發(fā)展。

比如說中心組學習制度。要想比較好地發(fā)揮這一制度的學習功能與作用，選題、調(diào)研、輔導與討論四個環(huán)節(jié)缺一不可。當前的各級中心組學習中，存在著重形式輕內(nèi)容、被動學習多于主動探討等問題，因而對這四個必要環(huán)節(jié)往往不能認真地堅持。在這方面，中央政治局定期的集體學習制度已成為凝聚共識與治國理政的重要方式，受到社會的關注與好評，也給我們做出了榜樣，值得我們學習借鑒。

又比如教代會制度。教代會制度是高校實施民主管理與民主監(jiān)督的一項重要制度，在高校的改革與發(fā)展過程中起到了積極的作用，應該長期堅持下去，但需要不斷改進與完善。如果我們在教代會的具體實踐中，運用組織學習理論對其進行修正與深化，在確定會議主題、起草會議文件、組織小組討論、進行會議發(fā)言等環(huán)節(jié)上下足功夫，真正體現(xiàn)民主的真義，滿足教職員工對民主的期盼，必將獲得相得益彰的效果，發(fā)揮出凝心聚力的巨大作用。

三是組織開展諸如“學習型機關”和“學習型學院”的建設工作。高校建設學習型組織，需要長期打算，逐步展開，點滴積累。我們可以從“學習型團隊”、“學習型機關”、“學習型黨組織”和“學習型學院”的構(gòu)建入手，借鑒“五項修煉”的精神與要求，逐步進行“自我超越”、“改善心智模式”、“建立共同愿景”、“團體學習”和“系統(tǒng)思考”的學習修煉與實踐活動。第一，“自我超越”：就是鼓勵與引導組織成員客觀地觀察現(xiàn)實，不斷厘清自己真心向往的事情或曰真實愿望，即確定自己“身在何處”和“走向何方”，讓組織成員在組織內(nèi)和工作崗位上追求快樂與幸福，“讓我們?yōu)樽约旱淖罡咴竿睢?。第二，“改善心智模式”：就是“把鏡子轉(zhuǎn)向自己”，“學習發(fā)掘內(nèi)心世界的圖象”“并嚴加審視”其中的缺失，同時學會尊重差異，“以開放的心靈容納別人的想法”等。第三，“建立共同愿景”：即將組織或團體成員的個人愿景整合成為共同愿景，讓組織的共同愿景真實地反映組織內(nèi)的個人愿景，從而使組織成員形成對共同愿景的長期信奉與堅守。第四，“團體學習”：即發(fā)展團體成員整體搭配與實現(xiàn)共同目標能力的過程，使團體內(nèi)所有學習者的結(jié)合達到1+1>2的效果。團體是組織學習的最佳單位，團體學習的修煉要從“深度匯談”開始。第五，系統(tǒng)思考：任何組織都是一個系統(tǒng)，系統(tǒng)思考就是要克服本位思考、片段思考和局部思考等常見病，學會立足整體的、長遠的和開放的思考，讓人們既見樹木更見樹林。

“五項修煉”是一個相互支撐與互動的整體，是改善個人與組織的思維模式，使組織朝向?qū)W習型組織邁進的“五項技術”，在國際上受到普遍關注，產(chǎn)生了廣泛影響，值得學習之地與創(chuàng)新之所的高校借鑒。在學習實踐中，我們可以根據(jù)本單位本部門的實際情況和普遍性問題，結(jié)合階段性工作目標，結(jié)合創(chuàng)先爭優(yōu)活動，有組織有目的地在開展團體學習、進行系統(tǒng)思考和建立共同愿景等關鍵方面下功夫，逐項修煉，逐漸積累，不斷進步。

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