成功二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵：平衡創(chuàng)造性和程式性*

郭嫻娉

(江蘇技術(shù)師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院, 江蘇 常州 213001)

一、兩種語(yǔ)言觀

從索緒爾到喬姆斯基，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為語(yǔ)言是由語(yǔ)法規(guī)則支配的獨(dú)立體系。然而，規(guī)則體系只能解釋語(yǔ)言中合乎規(guī)則的部分(regularity)，對(duì)于不規(guī)則的部分(irregularity)，如of course，year in year out，make progress等短語(yǔ)，則置于詞庫(kù)中作簡(jiǎn)單處理。規(guī)則體系也無(wú)法解釋本族語(yǔ)者的選擇，It's twenty to six和it's a third to six都符合語(yǔ)法規(guī)則，然而，本族語(yǔ)者只說(shuō)it's twenty to six，卻不說(shuō)it's a third to six。[1]197-198顯然，這種語(yǔ)言觀忽視了語(yǔ)塊。語(yǔ)言具有雙重屬性，既有可分析性(analyticity)，又有程式性(formulaicity)。[2]91一方面，它由單詞和有限的語(yǔ)法規(guī)則構(gòu)成，相對(duì)封閉。另一方面，它又以記憶為基礎(chǔ)，由數(shù)量無(wú)限的具有交際功能的語(yǔ)塊組成，相對(duì)開放。語(yǔ)言并不期待我們每次都從頭構(gòu)建，而是提供給我們大量的預(yù)制語(yǔ)塊。[3]對(duì)語(yǔ)言流利度和地道性的控制很大程度上依靠語(yǔ)塊知識(shí)。[1]225Wray也提出“單一語(yǔ)法體系無(wú)法解釋喬姆斯基所說(shuō)的理想的說(shuō)話者和聽話者的能力”。[4]15大量語(yǔ)言知識(shí)似乎都由程式語(yǔ)塊構(gòu)成。[5]128英語(yǔ)知識(shí)就是語(yǔ)塊的知識(shí)，語(yǔ)法是第二位的。[6]

二、語(yǔ)言知識(shí)的來(lái)源

結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家離開語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用孤立地去研究語(yǔ)言。認(rèn)為語(yǔ)言知識(shí)來(lái)源于普遍語(yǔ)法(UG)。普遍語(yǔ)法是一套天生的句法原則，這些原則包含語(yǔ)言習(xí)得的初始階段，控制語(yǔ)言的句子形式。語(yǔ)言的雙重性觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得以使用為基礎(chǔ)，它分3個(gè)層次，即語(yǔ)言規(guī)則、語(yǔ)言程式(語(yǔ)塊)與語(yǔ)言使用實(shí)例的記憶。語(yǔ)言使用實(shí)例的記憶是語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)。語(yǔ)言程式是從語(yǔ)言使用實(shí)例的記憶派生出來(lái)，又被運(yùn)用于語(yǔ)言中，它們不是純語(yǔ)言，而是與語(yǔ)境和功能聯(lián)系在一起。是語(yǔ)言使用的單位或構(gòu)造物。語(yǔ)言規(guī)則是對(duì)語(yǔ)言程式的進(jìn)一步抽象。它的作用是：幫助學(xué)習(xí)者記憶語(yǔ)言程式；幫助于學(xué)習(xí)者產(chǎn)出準(zhǔn)確的語(yǔ)言；當(dāng)語(yǔ)言程式知識(shí)不能滿足交流需要時(shí)，學(xué)習(xí)者可求助于規(guī)則。

三、語(yǔ)言的雙模式加工體系

在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，有兩種加工體系用來(lái)解釋語(yǔ)言加工。一種是基于規(guī)則的體系(rule-based system)。該體系被Widdowson[5]137稱為“分析優(yōu)先”。它認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)基于規(guī)則，語(yǔ)言產(chǎn)出就是運(yùn)用規(guī)則和單詞成句。依靠有限的語(yǔ)法規(guī)則，能生成和理解無(wú)限的新句子，實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造性”。然而，從頭構(gòu)建往往影響表達(dá)準(zhǔn)確、流利和地道。另一種模式為套語(yǔ)體系(exemplar-based system)。套語(yǔ)體系認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是基于范例(語(yǔ)塊)的記憶，語(yǔ)言產(chǎn)出就是直接提取和運(yùn)用語(yǔ)塊成句，往往能做到準(zhǔn)確、流利和地道，實(shí)現(xiàn)“程式性”。單單規(guī)則體系和套語(yǔ)體系都不足以全面解釋語(yǔ)言加工，兩模式共存，語(yǔ)言加工基于雙模式體系(a dual-mode system)。[2]91Sinclair 稱雙模式體系為“開放選擇原則”(open-choice principle)和“短語(yǔ)原則”(idiom principle)。[7]前者運(yùn)用規(guī)則處理語(yǔ)言信息，后者運(yùn)用語(yǔ)塊處理語(yǔ)言信息。本族語(yǔ)者主要使用短語(yǔ)原則，開放選擇原則只是適時(shí)運(yùn)用。[7]114雙模式加工體系得到Wray的支持，她說(shuō)“語(yǔ)言加工既是整體的也是分析的”，[4]278“整體”是指基于套語(yǔ)體系，“分析”是指基于規(guī)則體系。在日常的語(yǔ)言加工中占主導(dǎo)地位的是“直接運(yùn)用語(yǔ)塊而不是計(jì)算和分析新詞串”。[4]101

四、語(yǔ)言學(xué)習(xí)的3個(gè)階段

Skehan[2]90認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)分詞匯化(lexicalization)、句法化(syntactization)和再次詞匯化(relexicalization)3個(gè)階段。語(yǔ)言習(xí)得起始于詞串，詞串被看作單個(gè)詞項(xiàng)儲(chǔ)存；儲(chǔ)存的詞項(xiàng)被“句法化”；由此形成的語(yǔ)言體系“再次詞匯化”。“再次詞匯化”意味著，學(xué)習(xí)者考慮到信息加工的需要，會(huì)避開費(fèi)力的句法規(guī)則模式。在這一階段，可分析、已經(jīng)分析的語(yǔ)言又按詞項(xiàng)儲(chǔ)存，詞項(xiàng)是多詞單位。有了這樣的儲(chǔ)存，學(xué)習(xí)者可以直接提取詞項(xiàng)(語(yǔ)塊)產(chǎn)出語(yǔ)言。經(jīng)過(guò)3個(gè)階段，使用者就獲得了兩種加工模式：規(guī)則模式和套語(yǔ)模式。兩模式可以調(diào)用以滿足不同的交際環(huán)境和目的。Wray認(rèn)為，在母語(yǔ)習(xí)得中，兩種模式體系始終并存，但其比重隨年齡相應(yīng)變化。套語(yǔ)體系在兒童語(yǔ)言中占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。隨著詞匯量的增加和分析能力的提高，分析體系占據(jù)主導(dǎo)地位。但出于交際的需要，語(yǔ)塊的使用不可或缺。成年后，兩體系取得了平衡，在語(yǔ)言使用中各司其職。[4]133-135對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，只有獲得類似于母語(yǔ)學(xué)習(xí)者的加工模式，即規(guī)則體系和套語(yǔ)體系相對(duì)平衡，才能在交際中做到“創(chuàng)造性”和“程式性”的平衡，才能成功地習(xí)得二語(yǔ)。因此，Skeha建議，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行分析朝向基于規(guī)則的學(xué)習(xí)時(shí)，同樣也應(yīng)當(dāng)對(duì)可分析或已分析的語(yǔ)言材料進(jìn)行合成朝向基于套語(yǔ)的學(xué)習(xí)。[2]91反之亦然。目的在于構(gòu)建相對(duì)平衡的語(yǔ)言加工體系。

五、難以達(dá)到本族語(yǔ)者流利度和地道性的原因

成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯和語(yǔ)法已達(dá)到相當(dāng)?shù)某潭?，但還是無(wú)法達(dá)到本族語(yǔ)者的流利度和地道性。其原因在于兩體系發(fā)展失衡：規(guī)則體系發(fā)展充分，套語(yǔ)體系發(fā)展滯后。語(yǔ)言產(chǎn)出時(shí)，往往出現(xiàn)“創(chuàng)造性”過(guò)多，而“程式性”不足的現(xiàn)象。我們來(lái)看看這是如何發(fā)生的。在處理語(yǔ)言信息時(shí)，成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者往往基于規(guī)則體系，向著基于規(guī)則的學(xué)習(xí)，忽視基于套語(yǔ)(語(yǔ)塊)的輸入和積累。即使在語(yǔ)言輸入中碰到語(yǔ)塊，也不將其作為整體對(duì)待，而是習(xí)慣用語(yǔ)法去分析它們。[4]206語(yǔ)言產(chǎn)出時(shí)，只得運(yùn)用單詞和語(yǔ)法從頭構(gòu)建。這樣，速度慢，往往也不地道。例如，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者遇到major catastrophe時(shí)，往往把它拆成major 和catastrophe，分別按“大”和“災(zāi)難”兩個(gè)詞儲(chǔ)存。當(dāng)需要表達(dá)“大災(zāi)難”這一意義時(shí)，由于詞庫(kù)里沒有現(xiàn)成的major catastrophe，他們就面臨著許多選擇。在他們看來(lái)，“大”和“災(zāi)難”所對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)詞major，big，important和catastrophe，disaster，calamity 的組合似乎都可以。其中一些為本族語(yǔ)者所用，如major catastrophe，一些不為他們所用，如important catastrophe。他們往往不知道本族語(yǔ)者的選擇。然而，本族語(yǔ)者在對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行分析時(shí)，也注意語(yǔ)塊的輸入和積累。[8]例如，遇到語(yǔ)塊major catastrophe時(shí)，會(huì)把它作為整體儲(chǔ)存在大腦中。當(dāng)需要表達(dá)“大災(zāi)難”這一意義時(shí)，就直接從記憶中提取，做到既流利又地道。

六、達(dá)到本族語(yǔ)者流利度和地道性的途徑

成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者要達(dá)到本族語(yǔ)者的流利度和地道性，必須發(fā)展套語(yǔ)體系。如何發(fā)展套語(yǔ)體系，是近年來(lái)研究的一項(xiàng)重要課題。

首先，背誦課文有利于習(xí)得語(yǔ)塊，發(fā)展套語(yǔ)體系。在西方，背誦課文被認(rèn)為費(fèi)時(shí)、乏味、缺乏想象力而被棄，這可能要?dú)w咎于20世紀(jì)70年代的交際教學(xué)法[9]。然而，語(yǔ)言的記憶基礎(chǔ)恢復(fù)了背誦課文這一方法在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的價(jià)值。一些實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，背誦有利于學(xué)習(xí)者注意和操練語(yǔ)塊，從而習(xí)得語(yǔ)塊，使用時(shí)不必通過(guò)單詞和語(yǔ)法生成，而是直接提取，使表達(dá)準(zhǔn)確、流利和地道。[9,10]背誦課文是接近本族語(yǔ)選擇和本族語(yǔ)流利的路徑，為英語(yǔ)學(xué)習(xí)最成功者所推崇。[11]

其次，發(fā)展套語(yǔ)體系，必須提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊意識(shí)，提高處理語(yǔ)塊的能力。研究發(fā)現(xiàn)，缺乏語(yǔ)塊意識(shí)和未能識(shí)別出語(yǔ)塊會(huì)阻止學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)塊。[12]48沒有注意語(yǔ)塊，就會(huì)干擾它的學(xué)習(xí)。為此，教師應(yīng)向?qū)W生介紹語(yǔ)言的本質(zhì)、語(yǔ)言加工雙模式體系等知識(shí)，糾正他們“學(xué)好單詞和語(yǔ)法就行”的錯(cuò)誤觀念，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊意識(shí)，增加他們對(duì)構(gòu)建套語(yǔ)體系的重要性的認(rèn)識(shí)。教師要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者模仿本族語(yǔ)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，遇到語(yǔ)塊就整體儲(chǔ)存。教師可組織學(xué)習(xí)者辨認(rèn)課文中的語(yǔ)塊，突顯他們難以識(shí)別的語(yǔ)塊，同時(shí)引導(dǎo)他們注意和欣賞作者是如何借助于語(yǔ)塊來(lái)組織語(yǔ)篇的。教師也可鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)聽英語(yǔ)歌曲、看英語(yǔ)電影和電視劇來(lái)吸收本族語(yǔ)者語(yǔ)塊。

最后，發(fā)展套語(yǔ)體系，要鼓勵(lì)學(xué)生使用語(yǔ)塊。學(xué)生提取語(yǔ)塊失敗，一是因?yàn)闆]有注意和儲(chǔ)存語(yǔ)塊，二是因?yàn)楹鲆暿褂谜Z(yǔ)塊。[12]48因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造使用語(yǔ)塊的機(jī)會(huì)，如可給學(xué)生布置語(yǔ)塊翻譯、填充整合語(yǔ)篇、提供框架或有用的的語(yǔ)塊進(jìn)行寫作等練習(xí)，使整體輸入的語(yǔ)塊在頻繁使用中變成自動(dòng)化語(yǔ)塊，提取他們時(shí)就能做到正確、迅速、不費(fèi)力、下意識(shí)。[12]47教師也要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者與留學(xué)生和外籍教師交朋友，使他們?cè)谧匀坏亩Z(yǔ)交際環(huán)境中運(yùn)用語(yǔ)塊。

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