論高校文科研究性教學(xué)的一體兩翼*

施秋香

(揚(yáng)州大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002)

研究性教學(xué)作為當(dāng)下高等教育界普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問題，已經(jīng)在高校教學(xué)中得到多種形式和方法的踐行，并且取得了一定的成效。但是目前關(guān)于高校研究性教學(xué)的理論研究大多集中于一些教育研究者的規(guī)律性總結(jié)以及部分理工科教師的案例展示，相對而言，有關(guān)高校文科研究性教學(xué)的理論研究有待加強(qiáng)。鑒于此，本文特探討一體兩翼的模式建構(gòu)對于高校文科研究性教學(xué)的重要意義，以期促進(jìn)此方面的深入研究。

一、一體兩翼模式的建構(gòu)

在國內(nèi)高等教育領(lǐng)域，研究性教學(xué)的教育理念已被廣泛接受，但對于這一理念的本體認(rèn)識，至今尚未十分明晰。目前學(xué)術(shù)界對此的理論界定主要是從教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的角度將研究性教學(xué)定位于某種新型的教學(xué)模式，這些認(rèn)識看似解構(gòu)了傳統(tǒng)的單向傳授性教學(xué)模式，但究其實(shí)質(zhì)，還是以教師的教學(xué)方式為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，而忽略了在教學(xué)過程中的重要一端，即學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的重要性。

從詞源學(xué)角度，“學(xué)”與“教”是同源字，《說文解字》云：“教，上所施，下所效也?！笨梢?，教與學(xué)是對立統(tǒng)一的辨證關(guān)系。研究性教學(xué)更加凸顯出這種辯證關(guān)系：教師培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神和研究能力的研究性教育進(jìn)程，往往對教師的個(gè)人科研也有極大的裨益，劉師培的《文心雕龍?jiān)洝?、魯迅的《中國小說史略》、朱光潛的《西方美學(xué)史》等名著都是這些大師在教學(xué)講義的基礎(chǔ)上整理出來的理論成果，堪稱教學(xué)與科研相輔相成的研究性教學(xué)佳話。教學(xué)相長的傳統(tǒng)理念在當(dāng)今的研究性教學(xué)思想中更應(yīng)當(dāng)?shù)玫桨l(fā)揚(yáng)光大。因此，圍繞切實(shí)提升教學(xué)水平、培養(yǎng)具有科學(xué)精神和研究能力的創(chuàng)新人才的目標(biāo)本體，研究性教學(xué)必須從教與學(xué)兩方面建構(gòu)起豐滿的“兩翼”——教師層面的研究性教育和學(xué)生層面的研究性學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)自由平衡的高水平“翱翔”。

二、教師的研究性教育——從傳授到引導(dǎo)

中國的大學(xué)教師，尤其是文科教師，長期以來將韓愈的“師者，所以傳道授業(yè)解惑者也”誤讀和誤做為一種單向性簡單化的知識灌輸。實(shí)際上，中國傳統(tǒng)教育理念絕非如此，從孔子始，“有教無類、因材施教、言傳身教”等諸多科學(xué)的教學(xué)方法歷代相傳?？鬃咏?jīng)常以問題討論的方式組織教學(xué)，同時(shí)以循循善誘的方法和因材施教的原則，對弟子們的看法進(jìn)行中肯的評價(jià)，課堂氣氛熱烈而自由，在整個(gè)師生討論過程中，孔子的作用不是簡單單向的傳授者，而是恰到好處的引導(dǎo)者。許多人在尋求研究性教學(xué)真諦之時(shí)，偏向于將目光投向國外教育，殊不知，幾千年前的孔子早就為后人立下了表率。后世的儒家私塾教育由于受到功利主義的影響，生生將良好的教育傳統(tǒng)變成沉悶枯燥的應(yīng)試教育和灌輸教育。這種現(xiàn)象在競爭日益激烈的現(xiàn)代社會(huì)愈演愈烈，尤其在基礎(chǔ)教育階段，幾乎是滿堂灌的教學(xué)形式，連作文教學(xué)都有現(xiàn)成的套路和表達(dá)。而高校文科教學(xué)在特定歷史時(shí)期的情況同樣不容樂觀，眾所周知，建國以后至改革開放以前，蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)和教育理論在全國廣泛傳播，甚至統(tǒng)治著我國的教育理論界，教育工作者的教育觀念、教育制度、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法幾乎都按照蘇聯(lián)教育的模式加以改造，[1]這種改造帶來的直接影響就是確定了教師在教學(xué)中的權(quán)威性、主導(dǎo)性，因?yàn)樵谔K聯(lián)教育理論家看來，“教師本身是決定教學(xué)底培養(yǎng)效果之最重要的、有決定作用的因素?！盵2]在這樣的理論背景下，當(dāng)時(shí)的課堂教學(xué)幾乎是教師的一言堂，尤其在恢復(fù)高考之后的高校文科教室內(nèi)，往往是濟(jì)濟(jì)一堂年齡參差的學(xué)生全神貫注地聆聽著講臺上教師的知識傳授。那是一個(gè)求知若渴的時(shí)代，是客觀條件無法滿足研究性教學(xué)需求的特定時(shí)期，也是歷史的印記。如今，這種知識傳授型的教育模式必須改革，教師的角色必須加以轉(zhuǎn)換，要從一個(gè)簡單的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻娴慕虒W(xué)引導(dǎo)者，這是研究性教學(xué)的重要一翼。

首先，教師要有實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變的意識。這種意識不僅體現(xiàn)在幾次有準(zhǔn)備的甚至是觀摩性質(zhì)的課堂展示中，而且應(yīng)該時(shí)刻融入教師的整體教學(xué)思路和理念，貫穿所有教學(xué)設(shè)計(jì)和細(xì)節(jié)。比如一位教師在講解《古代文學(xué)》相關(guān)篇章時(shí)，堅(jiān)持以問題和總結(jié)的形式幫助學(xué)生解讀文本，繼而從文化的角度帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行引申，最后使學(xué)生獲得審美層次的提升，這就將研究性教育的理念貫穿至教學(xué)的細(xì)微之處，在此過程中，教師的職責(zé)已不止于知識的講授，而且引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行感性與理性相結(jié)合的思維，拓展了學(xué)生的視野，鍛煉了學(xué)生的能力，這應(yīng)該歸功于教師從傳授者到引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變意識。

其次，教師要有實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變的勇氣。教師要從傳統(tǒng)的知識傳授者向教學(xué)引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，需要有沖破藩籬的勇氣。一方面要勇于打破傳統(tǒng)，走下知識傳授的神壇，充分引導(dǎo)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)，另一方面要勇于挑戰(zhàn)自我，建構(gòu)全新的教育理念和體系。這些都并非易事，對教師的勇氣和毅力都是考驗(yàn)，尤其對文科教師而言，幾乎無模板可參考。比如，如何根據(jù)教學(xué)內(nèi)容因時(shí)因地因人制宜地構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)情境，啟發(fā)學(xué)生多角度研究案例，融會(huì)貫通地學(xué)以致用，這些研究性教育課題相較于簡單的文本講授具有足夠的挑戰(zhàn)性，需要教師有相應(yīng)的勇氣。此外，對于研究性教育而言，教師還要善于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，因?yàn)橘|(zhì)疑是創(chuàng)新的第一步，不僅質(zhì)疑教材，甚至質(zhì)疑教師，這尤其需要勇氣。

第三，教師要有實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變的能力。隨著研究性教學(xué)理念的不斷推進(jìn)，當(dāng)下高校文科教師大多已經(jīng)意識到改變教學(xué)方法的重要性，同時(shí)也有不少教師實(shí)施了良好的研究性教學(xué)法，但也有一些教師曲解了研究性教學(xué)的意義，只是簡單地變課堂傳授為學(xué)生自學(xué)，這種想法和做法不僅不能實(shí)現(xiàn)研究性教學(xué)的目的，反而可能會(huì)有讓學(xué)生放任自流的危險(xiǎn)。在這里，教師的研究性教育能力顯得尤為重要。一方面這種能力體現(xiàn)為進(jìn)行研究性教育的理論能力。另一方面，這種能力體現(xiàn)為對教師自身綜合素質(zhì)的高要求，對文科高校教師來說，這種要求顯得尤為重要，因?yàn)槲目平虒W(xué)很注重教師人格魅力所凝聚的“氣場”，這是對教師個(gè)人素養(yǎng)的全面考驗(yàn)，良好的教師素養(yǎng)包括深厚的理論知識、豐富的人生閱歷、高尚的人格情操和高妙的課堂引導(dǎo)能力等諸種要素的融合升華等。簡言之，是知識積淀與創(chuàng)新能力的雙重標(biāo)準(zhǔn)，這對于教師實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)的知識傳授者向研究性的教學(xué)引導(dǎo)者的轉(zhuǎn)變具有至關(guān)重要的作用。

三、學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)——從接受到發(fā)現(xiàn)

如前所述，目前學(xué)界關(guān)于研究性教學(xué)的理論探討大多傾向于教師本位的闡發(fā)，而較少學(xué)生視角的關(guān)注，即使有些觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的重要性，也是從屬于對教師主導(dǎo)地位的論述。這種不平衡現(xiàn)象不僅表現(xiàn)在理論研究領(lǐng)域，而且在實(shí)踐操作層面同樣存在，目前的高校研究性教學(xué)鮮有對學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的專門強(qiáng)調(diào)，一些相關(guān)文件往往是從教師的角度入手來實(shí)施研究性教學(xué)。筆者認(rèn)為，學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)不僅是對教師研究性教育的積極呼應(yīng)，而且與后者一樣具有舉足輕重的作用，是整個(gè)研究性教學(xué)體系的重要一翼。首先，學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)方法多樣，旨在發(fā)現(xiàn)。建構(gòu)主義理論告訴我們，知識的獲得應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為主體，通過一定的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行意義的建構(gòu)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，獲取新知。相較于高校理工科常見的案例學(xué)習(xí)法、問題學(xué)習(xí)法、項(xiàng)目學(xué)習(xí)法等研究性學(xué)習(xí)方法，高校文科學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)方法應(yīng)該更為靈活多樣，因?yàn)楦咝Ｎ目茖W(xué)生尤其是文學(xué)專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)不僅在于知識的獲得、方法的掌握，而且要實(shí)現(xiàn)文學(xué)修養(yǎng)的提升、情操的陶冶和人格的升華，文學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)在于藝術(shù)地對待生活，因此學(xué)生可以在與教師的對話學(xué)習(xí)中領(lǐng)略師德崇高的魅力，在與同學(xué)的小組討論中體會(huì)交流藝術(shù)的美感，在“書讀百遍，其義自見”的自主學(xué)習(xí)中感受靈感襲來的高妙……無論采用何種方法，最終都是以學(xué)生通過研究性的學(xué)習(xí)獲得豁然開朗的發(fā)現(xiàn)為旨?xì)w，建構(gòu)主義理論認(rèn)為，這種發(fā)現(xiàn)與科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)在性質(zhì)上是相同的。

其次，高校文科學(xué)生有條件實(shí)現(xiàn)從知識的單向接受到科學(xué)發(fā)現(xiàn)的研究性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。一方面，這些學(xué)生已經(jīng)接受了基礎(chǔ)教育階段較為全面的知識儲(chǔ)備教育，具有了認(rèn)識世界、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的理論基礎(chǔ)和基本能力，同時(shí)，進(jìn)入高校的學(xué)生正處于求知欲較強(qiáng)的時(shí)期，一般比較反感于知識單向性灌輸和接受的學(xué)習(xí)模式，而高校文科學(xué)生受思維方式的影響，往往更加尋求自由發(fā)展的空間，這在客觀上提供了發(fā)現(xiàn)式研究性學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。因此，“大學(xué)教育不應(yīng)該像中學(xué)教育那樣，僅僅涉及已有的和整理過的知識……大學(xué)學(xué)生需要獨(dú)立地去從事‘研究’，”[3]另一方面，從當(dāng)前教學(xué)考核體系的層面考慮，許多高校都開始注重考核學(xué)生在課堂之外的其他學(xué)習(xí)，包括課外書目的閱讀和思考、實(shí)踐寫作的練習(xí)等等，這使學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)得到一定程度的肯定，但目前的考核體系還需要進(jìn)一步跟進(jìn)，從而切實(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)式研究性學(xué)習(xí)的全面實(shí)現(xiàn)。

第三，學(xué)生一旦擺脫了傳統(tǒng)的單向接受式知識學(xué)習(xí)框架，他們將有能力進(jìn)行類似科學(xué)研究的發(fā)現(xiàn)式研究性學(xué)習(xí)。一位教師在《古代漢語》的課堂上鼓勵(lì)本科生進(jìn)行科研學(xué)習(xí)，圍繞陶淵明《歸去來兮辭》的文本釋義，從科學(xué)選題到資料搜集、框架設(shè)計(jì)、理論論證等各個(gè)科研環(huán)節(jié)對學(xué)生進(jìn)行方法論的指導(dǎo)，然后讓學(xué)生在此情境中逐步深入研究、思考發(fā)現(xiàn)，并提交最終研究成果，取得了良好的收效。其中一位學(xué)生的研究論文還在學(xué)術(shù)期刊上得到發(fā)表，這是學(xué)生發(fā)現(xiàn)式研究性學(xué)習(xí)的成功案例，而其他未能發(fā)表論文的學(xué)生，只要全心參與經(jīng)過了研究性學(xué)習(xí)的過程，獨(dú)立獲得和發(fā)現(xiàn)了新的知識或觀點(diǎn)，那么他們的研究性學(xué)習(xí)同樣是成功的。

綜上所述，高校文科的研究性教學(xué)對教師和學(xué)生都提出了全新的要求，教師的引導(dǎo)式研究性教育與學(xué)生的發(fā)現(xiàn)式研究性學(xué)習(xí)共同構(gòu)成了研究性教學(xué)的兩翼，兩者相輔形成，互為依托。當(dāng)然，要想更好地實(shí)現(xiàn)這兩點(diǎn)的共同協(xié)作，促進(jìn)研究性教學(xué)的良好推進(jìn)，還必須跟進(jìn)相應(yīng)的考核機(jī)制，而“相應(yīng)的教學(xué)評估研究缺位”[4]正是當(dāng)前我國本科研究性教學(xué)有待解決的重要問題，期待學(xué)界在此領(lǐng)域的更深研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧 明．論蘇聯(lián)教育理論對中國教育的影響[J/OL]．(2006-08-15)[2011-03-28]．http://epc.swu.edu.cn/cyber/index.html．

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[4]李愛民．我國本科研究性教學(xué)十年研究述評[J]．青島科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2010(4)：87．