打破主客對立，走向主體間性
——大學(xué)語文教學(xué)模式改革新探

梁冬華

(廣西藝術(shù)學(xué)院 人文學(xué)院，廣西 南寧530022)

一、問題提出：教學(xué)模式的落后性及其改革的迫切性

近年來，大學(xué)語文課程愈發(fā)受到國家和教育界的重視。2006年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公室印發(fā)的《國家“十一五”時期文化發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，“高等學(xué)校要創(chuàng)造條件，面向全體大學(xué)生開設(shè)中國語文課”。這是大學(xué)語文首次寫入國家文化發(fā)展綱要，表明了國家對高校大學(xué)語文重要性的確認(rèn)。2007年，教育部下發(fā)《高等學(xué)校大學(xué)語文改革研討會紀(jì)要》，提出“在高等教育課程體系中，大學(xué)語文應(yīng)當(dāng)成為普通高等院校面向全體學(xué)生開設(shè)的公共必修課”，不僅重申高校開設(shè)大學(xué)語文的要求，還細(xì)化了大學(xué)語文的課程性質(zhì)。因此，在國家和教育部的大力倡導(dǎo)下，大學(xué)語文的地位得到迅速提升。

然而，國家和教育部的大力推介僅是大學(xué)語文發(fā)展的外在因素，大學(xué)語文雖借助國家和教育部的力量得以在各大高校成功登陸，但她今后的生命力及發(fā)展前景則牢牢地附著在其自身魅力之上。只有先進的教學(xué)理論和模式、優(yōu)質(zhì)的教材、良好的師資等諸多內(nèi)在因素，才會最終促使大學(xué)語文在高校豐富多彩的課程門類中長久立足、贏得學(xué)生的喜愛。在這樣的背景下，積極深化大學(xué)語文教學(xué)改革、全面提升課程質(zhì)量便具有極為重要的意義。大學(xué)語文教學(xué)改革勢在必行。

“主客對立”、“主體間性”這一術(shù)語大多見于人文哲學(xué)領(lǐng)域，較少出現(xiàn)在教育教學(xué)領(lǐng)域(“主體間性”已經(jīng)引起教育界的廣泛重視并涌現(xiàn)了較多研究成果，但關(guān)于“主客對立”的研究還相對少見)，目前教育界關(guān)于大學(xué)語文的研究中也未見任何關(guān)于“主客對立教學(xué)模式”和“主體間性教學(xué)模式”的命名和討論。筆者之所以大膽提出“大學(xué)語文主客對立教學(xué)模式”、“ 大學(xué)語文主體間性教學(xué)模式”的命名和討論，主要有兩個方面的原因。第一個原因是突出整體性的研究視角。大學(xué)語文教學(xué)是一個包括教師、學(xué)生、教材等諸多因素在內(nèi)的整體性活動，各因素之間的相互作用直接影響了教學(xué)活動的展開和效果，因此，只有在整體性框架之下深入考察各因素之間的關(guān)系才有可能見出其教學(xué)成效?！爸骺蛯α⒔虒W(xué)模式”和“主體間性教學(xué)模式”的命名，強調(diào)整體性研究視角，充分考慮了大語教學(xué)活動中教師、學(xué)生和教材三者之間的關(guān)系和作用。第二個原因是試圖從理論角度切入大學(xué)語文教學(xué)研究。當(dāng)前的大語教學(xué)研究大多聚焦在方法、手段和工具等教學(xué)實踐層面，如《大學(xué)語文自主學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建》[1]、《大學(xué)語文閱讀教學(xué)初探》[2]、《多媒體與大學(xué)語文教學(xué)的整合》[3]等，而較少涉及教學(xué)理論方面。教學(xué)實踐在一定的教學(xué)理論指導(dǎo)下產(chǎn)生，大學(xué)語文的教學(xué)改革并不能僅僅停留在教學(xué)方法、手段的革新，更重要的還在于教學(xué)理論的革新，只有徹底轉(zhuǎn)變教學(xué)理論才能全面帶動教學(xué)實踐變革，進而達到理想的教學(xué)改革目標(biāo)。因此，本文關(guān)于構(gòu)建大學(xué)語文主體間性教學(xué)理論和模式的探討，具有一定的嘗試性和開創(chuàng)性，從而為推動大語教學(xué)改革提供富有建設(shè)性的探索。

二、 大學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀：主客對立模式及困境

主客對立思想是近代主體認(rèn)識論哲學(xué)的產(chǎn)物。近代主體認(rèn)識論哲學(xué)的先驅(qū)是17世紀(jì)的哲學(xué)家笛卡爾，他提出“我思故我在”的命題，首次確立了人的主體性，也建立了主體在認(rèn)識活動中的優(yōu)先地位。此后，康德、黑格爾、青年馬克思分別提出“人為自然立法”、“絕對精神是萬事萬物的本源和基礎(chǔ)”、“自然人化”等命題，進一步拓展了笛卡爾開創(chuàng)的主體性哲學(xué)流派。主體認(rèn)識論哲學(xué)衍生出主客對立思想和理論，不僅認(rèn)為主體是存在的依據(jù)和一切認(rèn)識活動的中心，而且認(rèn)為主體與世界形成二元對立關(guān)系，主體是認(rèn)識活動的支配者和主導(dǎo)者，世界則是沒有獨立意識的客體，從而導(dǎo)致主客二分對立。主客對立思想深遠(yuǎn)影響了人們，使得大多數(shù)人形成了主客對立的慣性思維，慣于從自我出發(fā)打量外在世界，將世界萬物視為受自我支配和控制的客體。即便是在教育界，主客對立理論也滲入到教育教學(xué)活動中，形成了主客對立教學(xué)模式。

教學(xué)模式，指在一定教育觀念、理論和思想的指導(dǎo)下建立起來的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。不同的教育思想和理論，形成了不同類型的教學(xué)模式。由于長期受到主客對立思想影響，當(dāng)前各高校的大學(xué)語文教學(xué)普遍使用主客對立教學(xué)模式。主客對立教學(xué)模式主要有兩個特征：第一，教育者是教學(xué)活動的主體，教育者決定了所有教學(xué)環(huán)節(jié)，包括教材的編撰、知識點的設(shè)置、教學(xué)方法的選擇和實踐等；第二，教育者與受教育者形成主客對立關(guān)系，教育者是教學(xué)活動的主體，主導(dǎo)和支配整個教學(xué)活動，受教育者則是與主體對立的客體，沒有獨立主體意識和思考能力，被動參與教學(xué)活動和接受知識。

具體而言，大學(xué)語文的主客對立教學(xué)模式主要體現(xiàn)在教材和教學(xué)方法的使用上：

第一，大學(xué)語文主客對立教學(xué)模式大多使用教化論教材，教材淪為工具客體，被動地傳播意識形態(tài)和倫理道德觀念，學(xué)生淪為教育客體，被動地接受教育和知識。

教材是教學(xué)活動的基礎(chǔ)，教學(xué)模式的改革應(yīng)從教材的改革開始。當(dāng)前大學(xué)語文教材種類繁多、版本不一，但大部分教材均遵循基本的編寫體例，教材的文學(xué)觀念便滲透在體例中的每一細(xì)節(jié)中，尤其以“導(dǎo)讀”部分特別明顯。“導(dǎo)讀”是教材關(guān)于具體選文的作者生平、主題思想、內(nèi)容概要、藝術(shù)特色等介紹性文字，鮮明地反映了教材的文學(xué)觀念。筆者以《蒹葭》一文作為出發(fā)點，選取了同選該文的兩部國家級教材——大陸出版的徐中玉等主編《大學(xué)語文》、陳洪主編的《大學(xué)語文》——作為個案，通過細(xì)致考察每一版教材的“導(dǎo)讀”來探尋教材的文學(xué)觀念，并進一步探討該文學(xué)觀念所導(dǎo)致的教材與學(xué)生二者的定位、影響。通過考察可以發(fā)現(xiàn)，徐中玉版和陳洪版教材均在“導(dǎo)讀”中將《蒹葭》視為一首包含諷刺君主、招隱求賢、追求愛情等多重意蘊的詩歌。這一界定雖然肯定了《蒹葭》的抒情色彩，但更強調(diào)其美刺功能和政治意味，體現(xiàn)了教材所把持的文學(xué)教化理念。這一文學(xué)教化論實際取消了教材和學(xué)生的主體性：教材作為文學(xué)主體的審美性和藝術(shù)性被泯滅，淪為意識形態(tài)觀念的傳聲筒和教育工具；學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的自由性和能動性也被泯滅，淪為被動接受意識形態(tài)教育的客體。因此，當(dāng)前教化論教材將大學(xué)語文教學(xué)等同于意識形態(tài)的思想政治教學(xué)，損害了大學(xué)語文課程的獨立性，更無利于其課程品質(zhì)的提升。

第二，大學(xué)語文主客對立教學(xué)模式普遍采用灌輸式教學(xué)法，教材和教師是封閉的知識主體，學(xué)生則是被動的學(xué)習(xí)客體。

教學(xué)法是教學(xué)模式的具體實踐環(huán)節(jié)。在主客對立教材的影響下，當(dāng)前大學(xué)語文教學(xué)普遍采用灌輸式教學(xué)法。教材和教師作為封閉的知識主體，是知識的生產(chǎn)者和傳授者，機械地向?qū)W生單向傳授知識；學(xué)生作為空白客體被動接受知識，其所有的知識均依賴教材和教師的傳授。教師在設(shè)計課堂教學(xué)時，通常以教材作為權(quán)威，刻板地將教材包含的知識點傳授給學(xué)生，恪守于教材界限，無法將教材書面知識與豐富的現(xiàn)實人生、學(xué)生個人生活相聯(lián)系，使得知識傳授既僵化又封閉。如上文所提到的《蒹葭》課文的知識點設(shè)置，徐中玉主編和陳洪主編的兩部教材都圍繞課文自身展開，如“你認(rèn)為《蒹葭》的中心意象是什么？這一意象有何象征意義”、“以《蒹葭》為例，請你談?wù)剬υ姼柚写嬖诘摹半鼥V美”有何看法”、“有的詩內(nèi)容十分確定，有的詩可有多種理解。請你結(jié)合本文分析其中的原因”、“本詩的復(fù)沓形式與表現(xiàn)的思想感情之間有什么關(guān)聯(lián)”、“在當(dāng)代文藝作品里，有沒有采用這種方式表達情思的？請舉幾例”。這些問題僅僅關(guān)涉課文本身的意象、朦朧美、復(fù)沓形式等相關(guān)文學(xué)知識，與學(xué)生的日常生活毫無關(guān)聯(lián)。

顯然，在灌輸式教學(xué)方法中，教材、教師與學(xué)生形成主客對立關(guān)系。這一主客對立關(guān)系具有多重局限性，其一是取消了學(xué)生創(chuàng)造知識的主體性和能動性，無法激發(fā)學(xué)生的主體參與意識以及建立起教材、教師與學(xué)生的平等交流關(guān)系，影響了知識傳授效果；其二是過度突出教材和教師作為知識主體的中心地位和權(quán)威性，知識點設(shè)計封閉在教材范圍內(nèi)而顯得過于僵化，無法有效引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)到的教材知識延伸到現(xiàn)實世界，削弱了教材作為文學(xué)文本所包含的豐富人生意蘊和現(xiàn)實指導(dǎo)性。因此，改變灌輸式教學(xué)方法，打破教材、教師與學(xué)生的主客對立關(guān)系，探尋新型教學(xué)方法及教材模式，才能有效推進大學(xué)語文教學(xué)改革，增強大學(xué)語文課程魅力。

三、大學(xué)語文教學(xué)改革：走向主體間性新模式

現(xiàn)代哲學(xué)的主體間性思想為大學(xué)語文教學(xué)模式改革提供了很好的借鑒作用?，F(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾是最早提出主體間性概念的哲學(xué)家，他認(rèn)為先驗自我是一切意識、意象、知識的核心和根源，導(dǎo)致自我中心主義的產(chǎn)生。于是，胡塞爾提出主體間性概念以限制自我中心主義，進而達到溝通自我與他人、個人生活世界與人類生活世界的目的。伽達默爾和哈貝馬斯則將主體間性思想分別引入解釋學(xué)和社會性領(lǐng)域，發(fā)展了解釋者與文本之間的對話進而達到二者 “視域融合”的現(xiàn)代解釋學(xué)理論以及倡導(dǎo)主體與主體間平等交往的交往行為理論。顯然，主體間性打破了主體中心主義，恢復(fù)世界的主體地位，通過主體與主體之間的對話和交往來達到相互間的理解，克服了主客對立導(dǎo)致的主體片面性。因此，對于當(dāng)下深陷主客對立困境的大學(xué)語文教學(xué)而言，主體間性思想將成為促使其擺脫困境和提升教學(xué)品質(zhì)的有利資源。變革舊有主客對立模式，建構(gòu)新型主體間性模式，成為當(dāng)前大學(xué)語文教學(xué)改革的方向。具體而言，主體間性大學(xué)語文教學(xué)模式體現(xiàn)在教材和教學(xué)方法的革新上：

(一)大學(xué)語文主體間性教學(xué)模式采用審美主義教材

主體間性將自我與世界視為主體與主體間的共存，而非主體與客體的對立。但在現(xiàn)實中，由于欲望、功利等現(xiàn)實因素作用，自我與世界在上述因素的作用下往往處于主客對立的異化狀態(tài)。只有在文學(xué)的審美世界中，文學(xué)文本通過語言的主體性言說建構(gòu)起一個詩意的審美世界，并召喚自我進入此審美世界，從而實現(xiàn)自我與世界二者間的平等交往。因此，文學(xué)可謂溝通自我主體與世界主體之間的一座橋梁。主體間性所包含的審美文學(xué)觀念，使大學(xué)語文教材的編寫突出了教材與學(xué)生的主體性。

審美主義文學(xué)觀念，變革了大學(xué)語文教材編寫體例和內(nèi)容，形成了以審美主義為主導(dǎo)的主體間性教材編寫范式。其一，在選文編排體例的設(shè)計上，審美主義主體間性教材遵從從個體敘事文章到宏大敘事文章的線索。由于當(dāng)前大學(xué)語文教材受“道德教化先行，審美體驗后行”文學(xué)觀念影響，其選文編排大多遵循了從宏大敘事文章到個體敘事文章的次序，導(dǎo)致篇首文章的意識形態(tài)教化色彩幾乎遮蓋了其審美藝術(shù)性，從而使學(xué)生產(chǎn)生與政治課、倫理課雷同的不良影響，嚴(yán)重削減其主動參與學(xué)習(xí)的興趣。審美主義大學(xué)語文教材則調(diào)整了選文編排的方式，采用從個體敘事文章到宏大敘事文章的次序，淡化了文學(xué)的意識形態(tài)和倫理道德色彩，突出了文學(xué)的審美獨特性。遵從這一編排次序編寫的教材，開篇便是或具有優(yōu)美的語言形式、或具有豐富的人生內(nèi)容和深刻哲理意蘊的文章，以濃厚的審美藝術(shù)色彩吸引學(xué)生，從而使學(xué)生在打開教材之初便被文章吸引，進而激發(fā)強烈的學(xué)習(xí)積極性——主動進入文本的審美世界與之對話、溝通，從而領(lǐng)略教材的文學(xué)魅力和意義內(nèi)蘊。其二，在文章的解讀上，審美主義主體間性教材著重突出文學(xué)的藝術(shù)魅力，深入挖掘文章的審美內(nèi)涵和人生意蘊。文學(xué)作品具有抒情文、記敘文、議論文等文類，抒情文和記敘文的審美性、藝術(shù)性和人文性較強，議論文則是教化性和工具性強于審美藝術(shù)性。以道德教化論為重的主客對立大學(xué)語文教材，以教化論定位所有文類的文章，即便是工具性和教化性較弱的抒情文和記敘文也都被冠以教化高帽，夸大其意識形態(tài)和倫理道德內(nèi)涵，如徐中玉主編和陳洪主編的教材均突出了《詩經(jīng)》中的抒情詩歌《蒹葭》的美刺、納賢等政治性隱喻。而臺灣版的中國語文教材在解讀《蒹葭》一詩時，卻顯現(xiàn)了較鮮明的審美主義傾向。臺灣輔英科技大學(xué)的《中國語文能力教材》將《蒹葭》列入“抒情文”單元，以“感情”作為中心詞來解讀該詩，避而不談其政治隱喻意味。教材的“解題”部分寫道，“孔子說：‘詩三百，一言以蔽之，曰：思無邪’，是說《詩經(jīng)》中的感情流露不失自然舒暢，存有天真飽滿的氣機，一樣的哀樂之情，但哀而不傷，樂而不淫，不像后來人受欲念過度牽引，而使得情感超過于極端、耽于糾葛多于流暢舒展，所以他讓學(xué)生吟詠《詩經(jīng)》中的作品，希望在潛移默化中，能得‘性情之正’”，《蒹葭》“是從秋天蘆葦在霜霧里的茫茫之景來襯托出求而不可得的惆悵，素樸的言語中，流動著浪漫的情思”。[4]可見，臺灣版中國語文教材對抒情、記敘類文章的解讀重點落在其審美藝術(shù)性上，體現(xiàn)了審美主義主體間性教材的編寫理念。

(二)大學(xué)語文主體間性教學(xué)模式提倡互動式教學(xué)法

以主體間平等交流為特征的互動式教學(xué)方法替代傳統(tǒng)灌輸式主客對立教學(xué)方法，是近年來學(xué)界討論的熱點話題。陳洪曾提出，大學(xué)語文課程教學(xué)“改革的根本宗旨，應(yīng)是以學(xué)生為本，著眼于學(xué)生的參與互動；借助現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，依托新的網(wǎng)絡(luò)媒體，逐步建立以師生互動交流研討為中心的新的教學(xué)模式”。[5]徐中玉也認(rèn)為，“在教學(xué)過程中，師生應(yīng)通過對文本的反復(fù)的互動研討，由表及里，逐漸提升到在精神、靈魂、生命境界有所感發(fā)”。[6]由此可見，學(xué)界逐漸形成了以“互動交流研討”為中心詞的大學(xué)語文教學(xué)改革目標(biāo)，實際即是本文所探討的“主體間性互動教學(xué)法”。本文認(rèn)為，構(gòu)建主體間性互動教學(xué)法的關(guān)鍵在于恢復(fù)教師、教材以及學(xué)生的主體地位。具體措施如下：

一方面，主體間性互動教學(xué)法視教材為開放的知識主體。學(xué)界曾提出，大學(xué)語文課程應(yīng)該“通過‘文學(xué)’這一介質(zhì)，引導(dǎo)來自各個專業(yè)的學(xué)生進行自主性的思考……通過具體的文本誘發(fā)他們對人的存在、人的命運的思考與追問”。主體間性編寫范式所構(gòu)建的正是這種開放性的、指向外在世界和人自身的多元知識傳授路徑。這一編寫范式通過巧妙設(shè)置教材的知識點和思考問題，使知識的傳授呈現(xiàn)從教材到學(xué)生再到外在世界的多元軌道。如，臺灣輔英科技大學(xué)的中國語文教材尤其善于通過思考練習(xí)題來引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使其既從教材獲取了相應(yīng)的知識，又能從教材延伸到外在世界、增進對世界的認(rèn)識和體驗。其中，編寫者針對《蒹葭》設(shè)置了兩道思考練習(xí)題：“《蒹葭》使一向被評為情景交融之作，景物與情感相交融，景物因情感的蘊含，而顯得生動；情感因景物的呼應(yīng)而能具體深刻，耐人咀嚼，請從此詩的學(xué)習(xí)，另外找出一篇現(xiàn)代詩或者散文，亦達情景交融之效果的”；“徐志摩的名言：‘我將于茫茫人海中訪我唯一靈魂之伴侶；得之，我幸；不得，我命?！遁筝纭愤@首作品亦是生動地寫出‘從不確定中追求確定，由求之不得而仍不放棄追求’，二者相呼應(yīng)來看，當(dāng)中追尋之熱情與執(zhí)著，你覺得其動力何在？”[7]前一道問題實際包含了兩部分內(nèi)容——該詩情景交融藝術(shù)特色的歸納以及引導(dǎo)學(xué)生另找一篇相似的文章，其目的在于落實教材的教育功能、提示學(xué)生從教材處獲得關(guān)于情景交融的文學(xué)知識。該道問題的知識傳授依舊遵循了從教材到學(xué)生的傳統(tǒng)軌道。后一道問題則將該詩與徐志摩的名言并舉以突出其所包含的人生追求主題，再將這一主題延伸到學(xué)生身上，請其結(jié)合當(dāng)下生活經(jīng)歷和經(jīng)驗來尋找原因。該道問題的設(shè)計具有廣闊的開放性，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生將從教材中獲取的知識與當(dāng)下生活、外在世界相聯(lián)系，充分體現(xiàn)了知識傳授從教材到學(xué)生再到外在世界的多元路徑。

另一方面，主體間性互動教學(xué)法視教師為教學(xué)引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者，視學(xué)生為獨立的學(xué)習(xí)主體，形成教材與師生互動學(xué)習(xí)新模式。傳統(tǒng)的主客對立教學(xué)模式采用教材向?qū)W生單向傳播知識的灌輸式教學(xué)方法，無法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。主體間性教材打破了傳統(tǒng)教師與學(xué)生的主客對立關(guān)系：教師具有雙重角色——既作為教學(xué)引導(dǎo)者而設(shè)計整個教學(xué)環(huán)節(jié)以及引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，又作為學(xué)習(xí)者與學(xué)生共同學(xué)習(xí)教材文本；學(xué)生則是獨立的學(xué)習(xí)主體。因此，教學(xué)活動便轉(zhuǎn)變?yōu)榛邮降奈谋窘忉尰顒?。在這一文本解釋活動中，作為文本的教材向外敞開其審美世界并召喚解釋者進入，作為解釋者的學(xué)生和老師則以具有獨立判斷、理解能力的主體身份進入教材文本的審美世界，雙方依從“問和答的邏輯”進行交流和溝通，進而通過雙方的“視域融合”來獲得理解和意義。所謂的“問和答的邏輯”和“視域融合”，皆出自哲學(xué)解釋學(xué)大師伽達默爾。前者是解釋活動應(yīng)遵循的基本原則，即“理解一個問題，就是對這問題提出問題。理解一個意見，就是把它理解為對某個問題的回答”。[8]482這一原則應(yīng)用到大學(xué)語文課程學(xué)習(xí)中，要求教材與師生都積極地參與到學(xué)習(xí)活動中、發(fā)揮主體能動性，與教材相互提問、回答，形成雙方互動學(xué)習(xí)的良好局面。后者是解釋活動的最終目標(biāo)和結(jié)果，即“理解其實總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨立存在的視域的融合過程……在傳統(tǒng)的支配下，這樣一種融合過程是經(jīng)常出現(xiàn)的，因為舊的東西和新的東西在這里總是不斷地結(jié)合成某種豐富有生氣的有效的東西”。[8]393具體就大學(xué)語文課程而言，教材帶有自己的視域——教材編選的文章所包含的特定寫作年代的人文、社會、歷史信息，師生帶有自己的視域——由師生個人成長經(jīng)歷、所受教育程度等因素形成的個人前理解，外加當(dāng)下時代歷史大視域，三重視域在大學(xué)語文課程學(xué)習(xí)活動中經(jīng)過融合后產(chǎn)生新的理解，最終為師生所擁有。此外，由于這一理解包含了視域3方的信息，它實際從某一層面揭示了師生并非被動接受教材灌輸?shù)闹R，而是充分發(fā)揮主體性，主動獲取而得。

總之，在大學(xué)語文學(xué)科重要性日益增強的背景下，如何轉(zhuǎn)變教學(xué)模式、提高教學(xué)質(zhì)量成為當(dāng)前學(xué)界討論最熱烈的論題。以整體性研究視角為出發(fā)點，全面觀照教材、教師和學(xué)生3方在大學(xué)語文教學(xué)活動中的定位及關(guān)系，從而找出當(dāng)前教學(xué)活動和模式的主客對立弊端，提出構(gòu)建主體間性新模式的改革方向，這或許不失為一個有較強現(xiàn)實意義和操作性的研究課題。

參考文獻：

[1] 左朝芹， 張 慧. 大學(xué)語文自主學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建[C]// 王步高. 大學(xué)母語教育的現(xiàn)狀及其對策研究——全國大學(xué)語文研究會第十一屆年會論文集. 南京：南京大學(xué)出版社，2007：341-344.

[2] 何 英. 大學(xué)語文閱讀教學(xué)初探[M]// 陳 洪. 母語·文章·教育——大學(xué)語文研究文集. 北京：高等教育出版社，2008：181-187.

[3] 呂曉明. 多媒體與大學(xué)語文教學(xué)的整合[J]. 開封大學(xué)學(xué)報，2010(3)：68-69.

[4]臺灣輔英科技大學(xué). 中國語文能力課程講義[EB/OL].(2007-07-23)[2011-05-06]. http://www.eyjx.com/eyjx/1/ReadNews.asp?NewsID=1446.

[5] 陳 洪，李瑞生. 在改革中加強“大學(xué)語文”課程教學(xué)[J]. 中國大學(xué)教學(xué)，2007(3)：17.

[6] 徐中玉. 修訂前言[M]// 徐中玉，齊森華. 大學(xué)語文. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：2.

[7] 李 揚. 對大學(xué)語文教學(xué)理念的反思[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)， 2010(8)：62-63.

[8] [德] 漢斯-格奧爾格·加達默爾. 真理與方法——哲學(xué)詮釋學(xué)的基本特征(上卷)[M]. 洪漢鼎，譯. 上海：上海譯文出版社，1999.