談德育制度與德育實效性的微妙法則

于 進

（渤海船舶職業(yè)學院，遼寧 葫蘆島 125001）

德育制度，是指有關學校道德教育規(guī)范的體系，它既對學校德育工作作出規(guī)定，對學生的道德發(fā)展和道德面貌作出規(guī)定。而德育實效性指的是德育效果的現實表現結果，即學生在政治思想品質方面的表現。

在教育學生過程中，我發(fā)現一些令人迷惑不解的現象。比如，有些學生的不道德行為沒有受到公眾的指責，甚至有的不道德行為具有人還成了學生心目中的 “英雄”；在有些問題上，學校實際上也認識到自己以前的做法存在不當之處，卻仍然對學生施以懲罰；有的學生可以在不同的場景下，表現出截然相反的行為；同一個學生在這個集體中表現不佳，換到另一個集體中卻成了人人稱贊的學生，如此類等等。按常規(guī)理解，德育制度是要對學生的行為產生制約的。學生正是在不斷受到制約中學習和體驗這些規(guī)則，并形成自身道德的。但從前述各種表現來看，德育制度的這種作用顯然沒有體現出來。這種混沌只能證明其系統(tǒng)的動態(tài)復雜性，一定存在一些規(guī)則在實現著混沌中的結果，這就是德育制度與德育實效性的微妙法則。

微妙法則一：德育制度的制約是學生產生道德行為的根本保障。

人們做出合于一定道德的行為的最根本的原因是維護利益。制度的目的正是為了維護利益，其作用在于以相應的強制力使人們服從于利益的制約。學生從本性來說兼具社會性和自利性。也就是說，學生一方面不可能脫離他人，另一方面極端以自我為中心。大多數學生愿意在自己能承受的范圍內，損失一點自己的利益以換取或保障他人的利益。如果這種行為本身還可能在未來產生效益，那么學生行動的積極性就會更高些。這兩個相互沖突與矛盾的特性構成了學生一般行為的基本前提。正因如此，必須有一套制約手段，能夠保障讓做出合乎道德行為的學生不至于付出太大的代價，甚至還可能會收到良好回報；同時，能夠有效地懲罰那些做出不道德行為的學生。這個有效的制約手段應該把那些能夠用文字規(guī)定下來的都規(guī)定下來，那些難以用文字規(guī)定下來的或者不必用文字規(guī)定的內容由社會道德來規(guī)范，這實質上就是德育制度。因此可以說，保障學生做出合于一定道德的行為的根本原因是德育制度的制約。

微妙法則二：更具權威者的不道德行為將使學生的不道德行為不受指責。

在回答這個問題前，先讓我們看一個案例。

某?！端奚峁芾碇贫取芬?guī)定：“宿舍墻上不許釘釘子、張貼、掛衣物?！薄八奚岵辉S掛窗簾、門簾等?！边@兩條規(guī)定當初是依據什么制定的不得而知，在多年的執(zhí)行當中也一直沒有發(fā)生過問題。從20世紀80年代末90年代初開始，違犯這兩條紀律的人逐漸多了起來。剛開始學生對學校的管理還是服從的，受處罰后馬上改正，后來就不服從了，任學校處罰堅決不改。學校采取了強制取締的方法，學生屈從了。

分析上面的案例就會發(fā)現，那些“具有不道德行為”的學生指的是不遵守校紀校規(guī)的學生。但是，有的校紀校規(guī)本身就不具有或缺乏道德性，比如案例中的宿舍管理制度，“不許掛窗簾”的規(guī)定顯然不具有道德性，“不許掛衣物”的規(guī)定在過去可能沒有問題，因為那時也沒有太高檔的服裝，都可以疊好放在箱子里，但是現在的學生都有幾套高檔服裝，必須掛著，不讓掛是缺乏道德性的，解決掛的方式才是正確的。學生對那些本身就不具有或者缺乏道德性的校紀校規(guī)是十分敏感的，他們痛恨這樣的制度，誰敢于說出他們的心里話，誰就成了他們心目中的“英雄”，哪怕他是一名“差生”。而實際上，提出這種觀點的又往往是那些“差生”。于是，教師們驚呼“正氣不在了”，卻沒有去注意德育制度本身可能存在的問題。這時若不能對學生加以有效的德育制度導向，學生的道德成長就會迷失方向。

微妙法則三：更具道德性的德育制度會使學生產生愉悅情緒。

據有關調查，我國有31%的人經常出現苦悶情緒，64%的人有時出現苦悶情緒。當他們出現苦悶情緒時，除了“悶在心里，不與人說”的之外，向伙伴求助者最多，占32%；向父母求助者次之，占13%；向教師求助者最少，只占4%。這一方面說明學生更注重同輩群體間的社會基礎，另一方面也說明學校還沒有形成使學生感覺更為安全、放心、可提供支持的環(huán)境。

一項調查表明，學生的苦悶情緒有67%來自學校，22%來自家庭，11%來自社會環(huán)境。在對學校的煩惱中，反響最強烈的一是與教師的關系，二是學校的紀律及考核辦法，分別占34%和31%。而且調查中還發(fā)現一個有趣的現象，來自教師和學校紀律、檢查的不滿情緒以中學階段為高，其中中專生反響最強烈，大學生較差，小學生最差，且年級越低滿意程度越高。這一方面說明中學生所處的人生階段特殊，另一方面也說明來自教師的控制較多。但是，實際上小學對學生的控制也是很多的，為什么小學生的反響最低呢？原因有二，第一點是小學生自主意識不及中學生強；第二點更為主要，近幾年城市小學教育水平提高很大，小學教師對學生的教育方式更趨現代化。這充分說明，德育制度越貼近學生，越代表學生的意愿，所產生的效果越好，控制的多少并不是唯一的標準。只有使德育制度更具道德性，才能使學生有更多、更美好的回憶。

微妙法則四：從道德角度出發(fā)的關愛也會在突破極限時產生負效應。

常會聽到一些教師感嘆自己“好心好意”對學生，學生卻不領情；也有的教師會抱怨 “學生畢業(yè)就不認識你了”。這兩種抱怨實質都是受教育者對教育者行為的認同感。受教育者對教育者的認同，來自于教育者的施教行為對受教育者產生的道德結果。能夠產生良好道德結果的行為本身必須是道德行為。在道德行為中，只有在雙方的理性自由都沒有受到侵害的情況下，或者說只有道德行為者沒有對道德行為接受者的理性自由構成限制的前提下，其行為才是真正的道德。教育是以社會與青年一代的未來為目的的，所以總體上是道德的。但由于教育含有強制的性質，因此我們不得不謹慎對待其“道德性”。也就是說，一旦強制超過了一定界線，就成為一種不道德。有的教師所謂的“好心好意”對待學生的出發(fā)點絕對是好的，但常常會犯“過頭”的毛病，也就使教化權力轉變?yōu)闄M暴權力。與此相反的另一種“好心好意”就是一味地溺愛，溺愛其實確實也是來自于道德責任感。但是，利他的責任心、對他人的愛也不能無限制地擴大，否則將會使受教育者喪失主體性。

微妙法則五：德育實效性的表達者和推助者是“風”。

由德育制度的定義可知，所謂校風建設問題，屬于德育制度問題。因此，校風建設實際上就是德育制度建設的一個組成部分，其困難程度可想而知。在當前德育制度尚在成熟過程中，校風建設中存在這樣或那樣不盡如人意的現象是正常的。現在有許多學校全面改革，校風大振，取得了令人稱道的成績，這也在很大程度上發(fā)展完善了德育制度。校風的根本好轉，在于學校全盤工作的統(tǒng)一轉變、協(xié)調轉變。單純?yōu)樾ｏL而轉變校風，其實是本末倒置。只有建立起相對適應當前發(fā)展要求的一整套德育制度體系，才能使校風建設真正見到實效。

［1］檀傳寶著.學校德育教育原理.教育科學出版社，2000.

［2］班華主編.現代德育論.安徽人民出版社，1993.