有效引領(lǐng)體驗(yàn)，提高閱讀實(shí)效

吳妙勤

（臺(tái)州市黃巖區(qū)院橋中學(xué)，浙江 臺(tái)州 318025）

一、有效閱讀教學(xué)需要教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本體驗(yàn)

伽達(dá)默爾認(rèn)為：“本文的意義超越它的作者，這并不只是暫時(shí)的，而是永遠(yuǎn)如此的。理解就不只是一種復(fù)制的行為，而始終是一種創(chuàng)造性的行為。”遺憾的是，長(zhǎng)期以來(lái)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主要程序是:導(dǎo)入、新授、總結(jié)、作業(yè)；教學(xué)內(nèi)容總是擺脫不了“背景的介紹”(作者經(jīng)歷、作品時(shí)代)和“文本的解析”(段落大意、中心思想、寫作特點(diǎn)，有時(shí)挖掘一些“微言大義”)的基本套路。在這些教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生完全被當(dāng)成“知識(shí)容器”，根本上忽略了教學(xué)中最為重要的因素也是最為活躍的因素——在閱讀教學(xué)中的學(xué)生作為“完整的人”，如何憑借課文生成他獨(dú)特的體驗(yàn)，有時(shí)甚至剝奪了學(xué)生與文本對(duì)話、與生活溝通的權(quán)利。其實(shí)，學(xué)生作為具體的社會(huì)個(gè)體，與教師享有平等人格尊嚴(yán)，學(xué)生的個(gè)性不同，需要教師采取不同的教學(xué)態(tài)度作個(gè)別引導(dǎo)。因此，教師應(yīng)該切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，有效引領(lǐng)學(xué)生在文本中走個(gè)來(lái)回，深入進(jìn)行閱讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)。另外從接受美學(xué)的觀點(diǎn)看，閱讀應(yīng)該把讀者作為文學(xué)的組成部分，其核心是把文學(xué)的觀念由作家—作品轉(zhuǎn)到文本—讀者，突出讀者的“閱讀”對(duì)文本意義的建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品是作家與讀者共同創(chuàng)造完成的觀念。所以R.C.霍拉勃說(shuō):“‘接受理論’主要是指有關(guān)作家和作品到文本與讀者的一般的轉(zhuǎn)移?！弊x者通過(guò)接受活動(dòng)，用自己的想象力對(duì)作品加以改造，通過(guò)釋放作品中蘊(yùn)藏的潛能，使這種潛能為自身服務(wù)的過(guò)程。它不再指被動(dòng)地接受吸收，而側(cè)重閱讀再創(chuàng)造中的主觀能動(dòng)性。因此，農(nóng)村普通高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)不能因?yàn)楫?dāng)前高中擴(kuò)招導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)薄弱而一味單向灌輸，應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)歷和閱讀體驗(yàn)自覺(jué)重構(gòu)作品，獲得新的人生體驗(yàn)，提高閱讀能力、思維能力和認(rèn)識(shí)能力。

二、深入感知文本，加強(qiáng)情感體驗(yàn)，獲得自我覺(jué)醒

1.運(yùn)用人之常情（理）進(jìn)行還原分析，叩開文本理解的大門。

孫紹振先生認(rèn)為，還原“就是根據(jù)把藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)加工的原生的形態(tài)想像出來(lái)，找出藝術(shù)和原生形態(tài)之間的差異”，從中發(fā)現(xiàn)矛盾，有了矛盾，便可以分析了。典型的例子是“二月春風(fēng)為什么不能似菜刀”？教師還可以運(yùn)用人之常情（理）設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解人物的形象或心態(tài)。例如《茅屋為秋風(fēng)所破歌》末句：“嗚呼！何時(shí)眼前突兀見此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”正是通過(guò)常人難以理解的“吾廬獨(dú)破受凍死亦足”的想法，燭照出詩(shī)人為天下寒士著想的寬大的濟(jì)世情懷。

又如學(xué)習(xí)語(yǔ)文讀本《送東陽(yáng)馬生序》，該文中有這樣的描寫：“天大寒，硯堅(jiān)冰，手指不可屈伸，弗之怠?！本瓦@一句，有一位老師設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：“天大寒，硯堅(jiān)冰，手指不可屈伸”，為何作者“弗之怠”？這是否存在著矛盾？的確，“天大寒”，應(yīng)該休息才對(duì)，休息一下，這也合乎情理。然這句話點(diǎn)出了作者家貧與嗜學(xué)的矛盾。因家貧，“無(wú)從致書以觀”；因?yàn)榧邑殻浴凹俳枧c藏書之家”；因?yàn)樗柚畷坝?jì)日以還”，所以即使碰到“天大寒，硯堅(jiān)冰，手指不可屈伸”時(shí)，“余”“手自筆錄”“弗之怠”?？梢娖浜脤W(xué)嗜學(xué)的程度。通過(guò)此處似乎是矛盾的描寫，更能讓學(xué)生理解作者讀書的勤奮。

有些老師不注重文本結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言的仔細(xì)分析講解，放羊式地讓學(xué)生閱讀理解，美其名曰 “把主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生”。我曾看過(guò)一節(jié)《雷雨》教學(xué)實(shí)錄，老師讓學(xué)生編排舞臺(tái)劇，課堂上表演，設(shè)想本來(lái)很好。但是老師缺少對(duì)文本中情感方面的深度挖掘，對(duì)學(xué)生深入體驗(yàn)魯侍萍和周樸園的心理活動(dòng)缺少引導(dǎo)。整個(gè)過(guò)程學(xué)生只圖表面的熱鬧，即使“掌聲雷動(dòng)”，也是無(wú)效課堂。閱讀教學(xué)過(guò)程猶如挖井找水，找準(zhǔn)目標(biāo)后，要不見泉水不罷休，要直到挖掘出其中給人以啟迪的智慧之水方可。

2.教師有效引領(lǐng)，架構(gòu)好文本與學(xué)生情感間的橋梁。

學(xué)生因年齡、閱歷關(guān)系，對(duì)文本的理解往往會(huì)存在誤解或不完整的理解。例如在《我與地壇》中，史鐵生在正當(dāng)青春年華時(shí)失去雙腿，他通過(guò)地壇探尋生命的價(jià)值和意義，不僅看到生命中難以承受苦難的普遍性，而且敢于在苦難中不吝前行，他的這種感悟是幸福一代的學(xué)生難以理解的。但母親身上那種面對(duì)苦難的勇敢、堅(jiān)強(qiáng)卻很能打動(dòng)、感染我們的學(xué)生。這時(shí)老師可以適當(dāng)?shù)刈穯?wèn)：“題目為《我與地壇》，作者為什么寫了地壇后還要寫母親？母親與地壇有哪些相似之處？”借由探討母親的精神再回過(guò)頭來(lái)探究地壇所呈現(xiàn)的生命本質(zhì)，學(xué)生理解起來(lái)就相對(duì)簡(jiǎn)單些?？梢姡蠋熢谖谋九c學(xué)生間“引線”，可以在學(xué)生與文本間構(gòu)建理解的橋梁，進(jìn)而喚醒學(xué)生的情感經(jīng)驗(yàn)，豐富他們的心靈世界，把自己的想法、感觸、思考與同學(xué)與老師討論交流，讓彼此的思想碰撞出智慧的火花。而這種啟發(fā)引領(lǐng)依托教師對(duì)文本的理解，對(duì)學(xué)生思維的理解，以及對(duì)兩者之間連接點(diǎn)的巧妙把握。為啟發(fā)而啟發(fā)，缺乏生活、情感溝通的問(wèn)題，會(huì)讓學(xué)生不知所云，讓語(yǔ)文課“語(yǔ)”味“情”味無(wú)存。因此，教師有效引領(lǐng)啟發(fā)為學(xué)生叩開的是文本與自己思維間的一扇窗戶，相信真知的光芒會(huì)透過(guò)窗戶將他們引領(lǐng)到作者通過(guò)文字所要表達(dá)的情感殿堂。有了這絲光芒的指引，加上學(xué)生自己的思考、教師的助推，相信語(yǔ)文課的“語(yǔ)”味“情”味也將會(huì)越來(lái)越濃烈。

三、鼓勵(lì)自由質(zhì)疑，放飛想象，實(shí)施創(chuàng)新閱讀

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)追求唯一正確的一解，強(qiáng)調(diào)單義性，形成一種非此即彼的思維方式，失去了對(duì)多種意義的理解，守成于傳統(tǒng)，弱化了創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。事實(shí)上，一篇課文，有多種讀法，可以出現(xiàn)多種意義，因?yàn)檫@是由文本的開放性所構(gòu)成的。對(duì)學(xué)生來(lái)講，每個(gè)文本都是一種開放性的召喚式結(jié)構(gòu)，對(duì)文本的理解也是一個(gè)不斷開放和不斷生成的過(guò)程。因此，接受美學(xué)理論下的閱讀教學(xué)，重視學(xué)生的填空、對(duì)話與興味，并在文本中闡釋自己，從而體現(xiàn)出閱讀是自我意識(shí)實(shí)現(xiàn)的觀念。正如伽達(dá)默爾所說(shuō)：“對(duì)一個(gè)本文或一部藝術(shù)作品里的真正意義的汲舀是永無(wú)止境的，它實(shí)際上是一種無(wú)限的過(guò)程。這不僅是指新的錯(cuò)誤源泉不斷被消除，以致真正的意義從一切混雜的東西被過(guò)濾出來(lái)，而且也指新的理解源泉不斷產(chǎn)生，使得意想不到的意義關(guān)系展現(xiàn)出來(lái)。”

1.鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，提倡個(gè)性閱讀挖掘文本的多義性。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，學(xué)生必然會(huì)發(fā)現(xiàn)許多學(xué)習(xí)問(wèn)題，可是高中學(xué)生卻很少在課堂上提問(wèn)，盡管教師非常真誠(chéng)地希望學(xué)生在課堂上把學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提出來(lái)，學(xué)生還是閉口不言。很多學(xué)生明明有問(wèn)題，平時(shí)也很善于說(shuō)話、提問(wèn)，但在課堂上就是不問(wèn)。能夠提問(wèn)的，卻又提不出自己的問(wèn)題，或問(wèn)不到要害。這就要求我們透過(guò)現(xiàn)象去分析學(xué)生的心理，通過(guò)教師的有效引領(lǐng)，讓學(xué)生在質(zhì)疑和釋疑中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新閱讀。

例如課文《荷塘月色》開頭、結(jié)尾的兩句話:“這幾天心里頗不寧?kù)o?！薄拜p輕地推門進(jìn)去，什么聲息也沒(méi)有，妻已睡熟好久了?！睂W(xué)生們的解釋五花八門，有的說(shuō)這是作者隨手寫的，未必有什么深意；有的說(shuō)這說(shuō)明了作者的生活和家庭情況；有的說(shuō)表現(xiàn)作者的淡淡的哀愁；有的說(shuō)反映作者在白色恐怖下的不寧?kù)o的心境:有的說(shuō)這是一種巧妙的寫法；有的說(shuō)這是點(diǎn)明題旨，等等，各人都有不同的解釋。還有學(xué)生提問(wèn):作者是否想回故鄉(xiāng)江南?作者為什么賞月不帶妻子去?而且不稱她的名字?這時(shí)教師要與學(xué)生共同討論，看看哪些解釋最合理，哪些解釋不合理，為什么?作者的心情在文中有什么樣的變化?這種變化是通過(guò)哪些句子的描寫體現(xiàn)出來(lái)的?教師提供的往往是一種理解方面的好問(wèn)題，這種問(wèn)題通常具備這些特征:在課文的支持下可作出多種回答；問(wèn)題的表述方式易于學(xué)生理解；這些問(wèn)題是特定的課文所獨(dú)有的；這些問(wèn)題往往需要學(xué)生表明自己的立場(chǎng)。鼓勵(lì)學(xué)生與他人討論，讓人分享自己的觀點(diǎn)，期間要養(yǎng)成一種良好的討論習(xí)慣:一定的范圍內(nèi)一次只有一人發(fā)言；給他人開口的機(jī)會(huì)；緊扣話題、解釋自己的觀點(diǎn)；尊重他人的觀點(diǎn)。教師首先必須仔細(xì)傾聽學(xué)生的理解，必要時(shí)記錄學(xué)生的見解；其次必須鼓勵(lì)學(xué)生向自己質(zhì)疑，而且應(yīng)善于鼓勵(lì)學(xué)生提出追問(wèn)性的問(wèn)題。但重要的不是結(jié)論，而在過(guò)程，更要分析學(xué)生讀解文章的過(guò)程，無(wú)論是正確的或錯(cuò)誤的，他是怎樣得出來(lái)的，然后對(duì)癥下藥，加以推究、評(píng)論，以提升其認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

《荷塘月色》表現(xiàn)的是作者在生活中的一段情緒內(nèi)容，這個(gè)情緒內(nèi)容有一個(gè)內(nèi)在的流動(dòng)過(guò)程，即從“不寧?kù)o”到“淡淡的喜悅”，又從“淡淡的喜悅”到“淡淡的哀愁”。這種情緒的流動(dòng)都是通過(guò)景物描寫來(lái)傳達(dá)的，它沒(méi)有明說(shuō)。而景物本身是沒(méi)有情的，景物之情是主觀之情的投射(移情)。那么它怎么來(lái)表達(dá)這種移情的呢?通過(guò)我的提問(wèn)引導(dǎo)，學(xué)生們找到了課文中表達(dá)作者心情的關(guān)鍵句子:“沒(méi)有月光的晚上，這路上陰森森的，有些怕人。今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的?！蓖ㄟ^(guò)分析，發(fā)現(xiàn)了這句話在文中的特別意義：“今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的?！彼鼜?qiáng)調(diào)了月光也還是淡淡的，比平日并好不到哪兒去，于是再提問(wèn):作者為什么會(huì)覺(jué)得今晚的月色很好呢?學(xué)生們結(jié)合自己的切身體會(huì)提出，關(guān)鍵不在客觀的景物怎樣，而在于作者的心境起了變化，是作者的心境變好了。結(jié)合文章開頭句子看出，作者從“不寧?kù)o”中慢慢平靜下來(lái)，而且已經(jīng)在朦朧的月光下感到了舒展的心情。《荷塘月色》作為課文教學(xué)，向?qū)W生講解，意義應(yīng)該是公認(rèn)的、確定的、相對(duì)統(tǒng)一的。作為個(gè)人理解、感悟和引發(fā)，則意義又是無(wú)限的，幾十年來(lái)遠(yuǎn)沒(méi)有讀完、讀盡，這是由文本的多義性所決定的。閱讀不是理解作者世界，而是一種繼續(xù)“寫作”的生產(chǎn)活動(dòng)。

但在實(shí)際課堂教學(xué)中，高中學(xué)生由于思維品質(zhì)不成熟，對(duì)思維所必要的感情材料掌握不夠全面，缺乏由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的抽象概括能力，對(duì)作品中的許多疑問(wèn)或不能深究，或瞬時(shí)即逝未去深究，思維帶有較大的盲目性、表面性和片面性。這就需要教師去指導(dǎo)學(xué)生“明白作者和我們所生存的空間(社會(huì)時(shí)代)、所處的時(shí)間(生活年代)是有差別的”，關(guān)注學(xué)生的生活世界，打通學(xué)生生活世界與文本世界的界限，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生有自由支配的 “空白時(shí)間帶”，針對(duì)學(xué)生個(gè)性提供彈性化的文本選擇，讓文本多解，尊重學(xué)生的心靈世界，在閱讀形式上不求單一和標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。

2.利用作品“空白”，激發(fā)學(xué)生想象。

“接受美學(xué)”認(rèn)為，文學(xué)作品中留有的“空白”，可以允許讀者發(fā)揮想象力來(lái)“填充”。伊瑟爾說(shuō):“作者只有激發(fā)讀者的想象，才有希望使他全神貫注，從而實(shí)現(xiàn)作品本文的意圖?！币虼?，在閱讀教學(xué)中，教師首先要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，善于提問(wèn)，發(fā)現(xiàn)課文的“空白點(diǎn)”；其次要善于激發(fā)學(xué)生想象，補(bǔ)充“空白點(diǎn)”，與作者一起創(chuàng)造作品的意義與價(jià)值。高中學(xué)生形象思維比邏輯思維發(fā)達(dá)，我們應(yīng)充分利用文學(xué)作品中的“空白”，激發(fā)他們的想象，開闊他們的思路，鼓勵(lì)他們標(biāo)新立異，不要擔(dān)心他們會(huì)瞎想一氣。學(xué)生在“瞎想一氣”之中，能打破常規(guī)思維而有其新意，學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力就會(huì)在“瞎想一氣”之中得到發(fā)展。例如教學(xué)《項(xiàng)鏈》，可以讓學(xué)生補(bǔ)白小說(shuō)未加以具體描述的內(nèi)容，如“找項(xiàng)鏈”（沿著塞納河，路瓦栽先生是怎樣在寒風(fēng)中焦急而又絕望地尋找）、“夢(mèng)項(xiàng)鏈”（瑪?shù)贍柕率窃鯓右兄皯艋叵胫且灰沟奶兆恚琼?xiàng)鏈的光芒是如何在她十年辛勞的歲月中給了她一種無(wú)望的夢(mèng)的寄托），以此讓學(xué)生依據(jù)小說(shuō)的語(yǔ)言風(fēng)格與構(gòu)思特點(diǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)作文。最后，還可以讓學(xué)生“評(píng)項(xiàng)鏈”，努力實(shí)踐文學(xué)作品閱讀欣賞中的“二度創(chuàng)作”，即“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。

3.捕捉教學(xué)過(guò)程內(nèi)部的突轉(zhuǎn)點(diǎn)，動(dòng)態(tài)生成教學(xué)資源。

在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考總是不與教師的預(yù)設(shè)完全一致的，語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程其實(shí)就是教師在預(yù)設(shè)、偏離預(yù)設(shè)、回到預(yù)設(shè)這個(gè)過(guò)程完成語(yǔ)言感悟和生命體驗(yàn)的。圍繞著同一教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生和教師所產(chǎn)生的認(rèn)知總是有偏差的，這種偏差包括情感和思維上的亮點(diǎn)、誤點(diǎn)、疑點(diǎn)，這些都是生成性資源的基礎(chǔ)。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，一定要捕捉這些突轉(zhuǎn)點(diǎn)。例如梳理《祝?！防锵榱稚└募藓蠓蛩雷託懺倩佤旀?zhèn)時(shí)，有學(xué)生提出了這樣的疑問(wèn)：“這時(shí)人們不應(yīng)該再叫她祥林嫂了，應(yīng)該叫她賀嫂呀？”我意識(shí)到學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題其實(shí)是新舊思想的一種沖撞，而這種沖撞恰恰反映了祥林嫂悲劇的實(shí)質(zhì)。順著這一學(xué)生的思路，我進(jìn)行了延伸與拓展，趁勢(shì)問(wèn)道：“祥林嫂改嫁后，為何人們不稱呼她賀嫂呢？是人們叫順口了一時(shí)改不過(guò)來(lái)，還是當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗習(xí)慣如此呢？”學(xué)生們展開了討論，并明白了這樣的稱呼正是當(dāng)時(shí)“好女不嫁二夫”觀念的體現(xiàn)，反映了人們對(duì)改嫁婦女的鄙視奚落，加深了對(duì)封建禮教吃人本質(zhì)的理解。

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。因此教師一方面要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，另一方面在解讀作品時(shí)，可以采取如運(yùn)用人之常情和還原分析等多種手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)拈喿x鑒賞指導(dǎo)，讓學(xué)生以積極的心態(tài)投入到文本的解讀中。只有這樣，學(xué)生才會(huì)在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣，進(jìn)而培養(yǎng)和提高閱讀能力。這是事關(guān)語(yǔ)文教學(xué)及各科教學(xué)，乃至整個(gè)高中階段教育質(zhì)量的重要問(wèn)題，值得每一位高中語(yǔ)文教師認(rèn)真研究。

［1］王尚文.語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話論［M］.浙江教育出版社，2004.

［2］王榮生.聽王榮生教授評(píng)課［M］.華東師范大學(xué)出版社，2007.

［3］孫紹振.還原分析和微觀欣賞［J］.名作欣賞，2004，（10）.

［4］紀(jì)勇，文本研習(xí)、問(wèn)題探討、活動(dòng)體驗(yàn)的課型特點(diǎn)［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2008，（8）.

［5］諶云麗，回歸語(yǔ)文教學(xué)原點(diǎn)［J］.語(yǔ)文月刊，2008，（9）.