淺議初中科學(xué)課堂的有效性提問(wèn)

鄭軍艷

(浦江縣鄭宅中學(xué) 浙江 金華 322000)

著名教育家陶行知說(shuō)過(guò)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)．智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨．人力勝天工，只在每事問(wèn)．”可見(jiàn)，課堂提問(wèn)在教學(xué)中有著舉足輕重的地位.有效的提問(wèn)具有集中學(xué)生注意、增進(jìn)師生感情、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、啟迪學(xué)生思維、訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)能力、及時(shí)反饋教學(xué)信息等功能．一堂高效的科學(xué)課往往是教師提問(wèn)新穎別致、學(xué)生喜聞樂(lè)答．所以，提高科學(xué)課堂教學(xué)有效性的關(guān)鍵是課堂提問(wèn)的有效性．然而在實(shí)踐中,發(fā)現(xiàn)教師的提問(wèn)還存在一些不足．

1 存在的問(wèn)題及提問(wèn)策略

1.1 提問(wèn)中存在的問(wèn)題

(1)問(wèn)題的意思不明

教師提出的每一個(gè)問(wèn)題都好比羅盤和路標(biāo),直接引導(dǎo)學(xué)生的思維和方向．然而筆者卻發(fā)現(xiàn)在教學(xué)或者聽(tīng)其他教師講課的過(guò)程中往往因教師的提問(wèn)模糊不清而導(dǎo)致學(xué)生不知所云，發(fā)生思維障礙，學(xué)生給出的答案也與提問(wèn)的要求相差很大．

(2)問(wèn)題的思考價(jià)值不高

問(wèn)題的難易很關(guān)鍵，難易恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題可以刺激學(xué)生的思維,促使學(xué)生積極思考探索,尋求問(wèn)題的解決．反之,則會(huì)造成思維的障礙．問(wèn)題過(guò)淺的情況較多,一些教師上課經(jīng)常問(wèn)學(xué)生“是不是”,“好不好”等無(wú)效的問(wèn)題,有的已成了口頭禪．比如,“這位同學(xué)回答得對(duì)不對(duì)?”“草履蟲(chóng)是一個(gè)細(xì)胞構(gòu)成的嗎?”“地球是行星嗎?”……這類問(wèn)題是屬于單純性判斷,沒(méi)有太多思維的價(jià)值.這類問(wèn)題多了,學(xué)生就會(huì)感到枯燥乏味,對(duì)問(wèn)題的思考逐漸趨向機(jī)械性，同時(shí)也會(huì)失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣．再比如教師經(jīng)常提問(wèn)一些不需要深入思考、直接從書本上找答案的問(wèn)題,容易使學(xué)生習(xí)慣于對(duì)細(xì)枝末節(jié)的東西感興趣,而較少把注意的重點(diǎn)放到知識(shí)的概括和結(jié)構(gòu)化上.久而久之,養(yǎng)成一種不愿主動(dòng)動(dòng)腦、不愛(ài)深入思考、不會(huì)從整體的聯(lián)系中考慮問(wèn)題的不良習(xí)慣．這是教師在課堂提問(wèn)中必須注意避免的行為和后果．另外問(wèn)題必須有很強(qiáng)的針對(duì)性,直接指向預(yù)期達(dá)到的教育目的,不宜隨意提問(wèn)．

(3)問(wèn)題時(shí)效不夠

在課堂上,有時(shí)教師對(duì)問(wèn)題的時(shí)效性重視不夠,無(wú)意中設(shè)置障礙,兜圈子,浪費(fèi)了有限的課堂時(shí)間．一是問(wèn)題超前,學(xué)生無(wú)須思考或根本沒(méi)必要．二是問(wèn)題滯后,讓學(xué)生思考沒(méi)有意義．三是缺少候答時(shí)間,學(xué)生幾乎沒(méi)有時(shí)間去思考．

(4)問(wèn)題的藝術(shù)性缺失

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),科學(xué)既是一門比較有趣的課，但是同時(shí)也是一門比較抽象、難學(xué)的學(xué)科．科學(xué)課教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí),想方設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒,讓學(xué)生樂(lè)于思考．然而,部分教師只重視知識(shí)的傳授,忽視了能力的培養(yǎng)．許多教師在課堂上猶如背書一般,把備課筆記上的問(wèn)題一一拋給學(xué)生．這樣的科學(xué)課,教師講得乏味,學(xué)生學(xué)得辛苦．

根據(jù)課堂中出現(xiàn)的上述問(wèn)題,教師有必要對(duì)自己在教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)、提問(wèn)過(guò)程以及效果進(jìn)行反思和探索,尋求能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、誘導(dǎo)學(xué)生思維過(guò)程、發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生能力的提問(wèn)策略．

1.2 提問(wèn)策略

下面是幾個(gè)課堂實(shí)例的片段.

(1)甲乙兩位教師在“大氣壓”教學(xué)時(shí)的新課引入.

教師甲：大家知道，物質(zhì)有三態(tài)，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了固體、液體的壓強(qiáng)，那么氣體有沒(méi)有壓強(qiáng)呢？

學(xué)生認(rèn)為“有”，“沒(méi)有”，“不知道”三種情況.

教師甲：想不想看實(shí)驗(yàn)？

生：想．

教師甲將玻璃杯裝滿水用紙片擋住，倒立玻璃杯，紙片不脫落．

教師甲：實(shí)驗(yàn)說(shuō)明了什么？

生：大氣有壓強(qiáng)．

教師甲：大氣壓確實(shí)是存在的.那么大氣是否向各個(gè)方向上都有壓強(qiáng)，大氣壓究竟有多大呢？

教師甲馬上就投影課題：大氣壓強(qiáng)．

教師乙：紙片脫手下落，紙片下落的原因是什么？

生：紙片受到重力作用．

教師乙：玻璃杯裝滿水用紙片擋住，倒立玻璃杯，紙片不脫落．為什么呢？

學(xué)生：進(jìn)入思考中……

教師乙：我們?cè)囍鴮?duì)紙片進(jìn)行受力分析．

學(xué)生：紙片肯定受到向上的力．

教師乙：你們能找出這個(gè)力的施力物體嗎？

學(xué)生：在它周圍也只有大氣了，就是大氣．

學(xué)生：還有水呀！

教師乙：大家分析的很好，大氣確實(shí)存在著壓強(qiáng)(板書課題)．那么大氣是否向各個(gè)方向上都有壓強(qiáng)，大氣壓究竟有多大呢？你可以設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明嗎？(學(xué)生們思考)

在剛才兩位教師的引課中可以發(fā)現(xiàn)，教師甲提了4個(gè)問(wèn)題，其中有3個(gè)是完全無(wú)效的，而另一個(gè)問(wèn)題的答案是學(xué)生沒(méi)有進(jìn)行深入分析而得出的結(jié)論．教師乙提了3個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題之間有較大的聯(lián)系，在復(fù)習(xí)受力分析的同時(shí)自然進(jìn)入了新課．因此，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，要有沉甸甸的思考價(jià)值，要有啟發(fā)性，能問(wèn)而生思，發(fā)展學(xué)生思維．

(2)甲乙兩位教師在講授“大氣壓的值究竟有多大？”時(shí)的教學(xué)過(guò)程.

教師甲拿出兩支1 m長(zhǎng)的粗細(xì)不同、一端封閉的玻璃管，分兩次實(shí)驗(yàn)，先在玻璃管中裝滿水銀，問(wèn)道：玻璃管內(nèi)還有空氣嗎？

生：沒(méi)有了．

教師甲演示：把玻璃管管口用食指按住倒過(guò)來(lái)，把管口放入水銀液面下時(shí)移開(kāi)手指，學(xué)生觀察現(xiàn)象并幫助測(cè)出水銀柱的高度．此演示粗細(xì)玻璃管各做一次.

教師甲：分析截面受力情況，說(shuō)明可以用水銀柱的高度來(lái)表示大氣壓的值．

教師乙演示：用導(dǎo)管抽出燒瓶中的空氣，然后把導(dǎo)管浸在紅墨水中，形成彩色噴泉．

教師乙：看到了什么？

生：水向上噴出形成噴泉．

教師乙：水怎么會(huì)上去？

生：大氣壓壓進(jìn)去．

教師乙：噴上去的水怎么不掉下來(lái)？

學(xué)生：大氣壓把它托住了然后換試管做“紙片蓋試管實(shí)驗(yàn)”．

教師乙：試管中的水不掉下來(lái)是由于空氣托住了.進(jìn)而我們?cè)O(shè)想：利用二力平衡，如果能測(cè)出大氣最多能托住的水的高度，則既可求出大氣壓的大小，也就是大氣壓相當(dāng)于這么高的水柱產(chǎn)生的壓強(qiáng).那么如何才能測(cè)出來(lái)呢？

學(xué)生：換用更長(zhǎng)的玻璃管．

教師乙拿出1 m長(zhǎng)的玻璃管請(qǐng)學(xué)生做“紙片蓋試管實(shí)驗(yàn)”，結(jié)果表明，大氣壓還能托住1 m高的水柱．教師順便告訴學(xué)生，歷史上曾經(jīng)有人用更長(zhǎng)的玻璃管做此實(shí)驗(yàn)，結(jié)果大氣壓連10 m高的水柱也能脫住，考慮到可操作性等問(wèn)題，從液體產(chǎn)生壓強(qiáng)的原因出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生換用另外的液體(密度比水大)再做類似實(shí)驗(yàn)，順利過(guò)渡到托里拆利實(shí)驗(yàn)．

教師在突破難點(diǎn)時(shí)所設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)由淺入深、由易到難；既要符合需要，掌握時(shí)機(jī)與分寸，又要考慮學(xué)生的特點(diǎn)，要“投其所好”．課堂提問(wèn)注重提問(wèn)的層次，由“表”及“里”，把學(xué)生引入思維的深處．提出的問(wèn)題應(yīng)該前后關(guān)聯(lián)，層層深入．所以教師設(shè)置的問(wèn)題應(yīng)該要有梯度，要建立解決問(wèn)題的“臺(tái)階”，幫助學(xué)生“拾階而上”．如上例應(yīng)先問(wèn)條件發(fā)生了什么變化？觀察到了什么現(xiàn)象？然后引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)象和條件來(lái)找出因果關(guān)系．該例中教師甲按書本上一步到位式地就用水銀柱的高度來(lái)表示大氣壓的值，學(xué)生較難理解．教師乙為了突破此難關(guān)，設(shè)置了遞進(jìn)性的演示實(shí)驗(yàn)作銜接情境，同時(shí)設(shè)置好相應(yīng)的問(wèn)題，顯然學(xué)生容易掌握知識(shí)要點(diǎn)．

通過(guò)上面兩個(gè)教學(xué)片段發(fā)現(xiàn)，課堂提問(wèn)的是否有效直接關(guān)系到這節(jié)課的能否成功.在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中教師在教學(xué)中會(huì)像教師甲一樣進(jìn)行常規(guī)的課堂教學(xué)，殊不知這樣的課堂提問(wèn)存在諸多的問(wèn)題．如何改進(jìn)課堂提問(wèn)？怎樣拓展學(xué)生的思考？筆者通過(guò)“領(lǐng)雁工程”的學(xué)習(xí)，并且參考了諸多專家的著作，下面談?wù)勔稽c(diǎn)看法．

2 有效提問(wèn)的建議

2.1 有目標(biāo)的提問(wèn)

問(wèn)題的清晰程度直接影響學(xué)生的思維方向的定位,影響學(xué)生回答的水平．教師備課時(shí)就要明確提問(wèn)的目的是什么.為引入新課?為新舊聯(lián)系?為突出重點(diǎn)?為解決難點(diǎn)?為引起學(xué)生的興趣和注意?為促進(jìn)學(xué)生思考?為總結(jié)歸納?……要盡可能剔除可有可無(wú)、目標(biāo)模糊不清的提問(wèn),保留針對(duì)性強(qiáng)、有實(shí)際意義的提問(wèn)．要使提問(wèn)恰到好處,為教學(xué)穿針引線,達(dá)到“一石激起千層浪”的效果．

2.2 難度適中的提問(wèn)

提問(wèn)的難度要適合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平,是學(xué)生力所能及的,即所謂跳一跳就能摘到果子．要防止淺——缺乏引力、索然無(wú)味，偏——抓不著重點(diǎn)、糾纏枝節(jié)，深——高不可攀，“聽(tīng)”而生畏，空——內(nèi)容空洞，無(wú)從下手．提問(wèn)適度,就是要掌握好問(wèn)題難易的“度”．太易,脫口而出,無(wú)法引起思考;太難,無(wú)從下手,造成學(xué)生心理壓力,效果適得其反．因此,提問(wèn)考慮難易適度必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,使“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)”.這樣,學(xué)生的知識(shí)和能力都能得到發(fā)展．

2.3 針對(duì)性的提問(wèn)

學(xué)生的學(xué)習(xí)存在著好、中、差．教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí),要針對(duì)不同學(xué)生的情況提出問(wèn)題．對(duì)尖子生可適當(dāng)“提高”,對(duì)普通學(xué)生可逐步“升級(jí)”,對(duì)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生可適當(dāng)“降級(jí)”,滿足不同胃口的需要,從而使不同層次的學(xué)生在科學(xué)課程的學(xué)習(xí)上得到不同的發(fā)展．課堂教學(xué)時(shí),教師雖然無(wú)法為每一個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)一套問(wèn)題,但注意提問(wèn)層次和梯度,并根據(jù)問(wèn)題的難易提問(wèn)不同的學(xué)生,這還是能辦到的．

2.4 引導(dǎo)性的提問(wèn)

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生交流的過(guò)程．在這個(gè)過(guò)程中教學(xué)的時(shí)機(jī)與學(xué)生的興奮點(diǎn)稍縱即逝,需要教師善于捕捉,及時(shí)引導(dǎo),把握好發(fā)問(wèn)的時(shí)機(jī)．超前的提問(wèn)會(huì)讓學(xué)生茫然不知所措,因無(wú)法求答而失去興趣;滯后的提問(wèn),學(xué)生毫不費(fèi)力就得到問(wèn)題的答案,因缺少思維含量而單調(diào)乏味．“不憤不悱,不啟不發(fā)”,教師要善于捕捉學(xué)生的“憤悱”之處,不失時(shí)機(jī)地用問(wèn)題開(kāi)啟學(xué)生的思維之門．此外,教師提出問(wèn)題后要充分給予學(xué)生思考的時(shí)間,這既是尊重學(xué)生主體性的重要表現(xiàn),更是學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要．同時(shí)提問(wèn)要有啟發(fā)性,要使學(xué)生經(jīng)過(guò)思考才能回答．對(duì)于難度較大的問(wèn)題要分解成幾個(gè)連續(xù)性的小問(wèn)題,使學(xué)生一個(gè)小問(wèn)題接一個(gè)小問(wèn)題地拾階而上,逐步解決問(wèn)題．維果茨基認(rèn)為:“只有設(shè)在最近發(fā)展區(qū)的提問(wèn),才能更好地促進(jìn)學(xué)生由潛在水平轉(zhuǎn)化到新的現(xiàn)有水平．”教師在教學(xué)中要以發(fā)展思維為主線,規(guī)劃教學(xué)中的提問(wèn),切忌提些不經(jīng)思考回答的“是不是”,“對(duì)不對(duì)”．提問(wèn)的內(nèi)容必須能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲,達(dá)到誘導(dǎo)思維,發(fā)展智力,培養(yǎng)能力的目的．只要教師心中有課程標(biāo)準(zhǔn)和班級(jí)情況,具有啟發(fā)性的課堂提問(wèn)就能夠創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出來(lái)．

3 結(jié)束語(yǔ)

課堂提問(wèn)實(shí)施效果分析經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)，班中學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)課程的積極性明顯提高，思考問(wèn)題的能力明顯增強(qiáng)，而且思考問(wèn)題具有嚴(yán)謹(jǐn)性、針對(duì)性、層次性及創(chuàng)造性．學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)也有所提高，經(jīng)過(guò)兩年半的培養(yǎng)，學(xué)生喜歡上了科學(xué)課，在課上積極、樂(lè)于發(fā)表自己的思想及見(jiàn)解，觀察能力、探究能力、分析和解決問(wèn)題的能力有不同程度的提高．

筆者認(rèn)為，教師在課前要有充分準(zhǔn)備，如認(rèn)真鉆研教材，寫備課筆記；在課堂教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的具體情況不同、問(wèn)題不同進(jìn)行提問(wèn)．作為教師，應(yīng)盡量滿足不同層次學(xué)生的要求，多設(shè)計(jì)一些不同深度類型的問(wèn)題；對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同層次的提問(wèn)，可使各類學(xué)生都能積極思考，各有收獲，又可防止學(xué)生因多次失敗而喪失了學(xué)習(xí)的積極性，損傷自信心和自尊心．古希臘的一位學(xué)者說(shuō)：“頭腦不是一個(gè)需要被填滿的容器，而是一把需要被點(diǎn)燃的火把．”教師的責(zé)任就是要用自己的星星之火，去點(diǎn)燃學(xué)生的火把；而有效的課堂提問(wèn)正是這種星星之火.讓教師把這樣的星星之火充分點(diǎn)燃，讓它以燎原之勢(shì)在科學(xué)課堂里波瀾起伏，使學(xué)生真正體會(huì)到智力角逐的樂(lè)趣吧!

1 王方.何謂有效的課堂提問(wèn).教育理論與實(shí)踐.2002(7)

2 劉顯國(guó).課堂提問(wèn)藝術(shù).北京：中國(guó)林業(yè)出版社，2000

3 魯獻(xiàn)蓉.對(duì)新的課堂改革背景下課堂提問(wèn)技能的思考.課程·教材·教法，2002(10)：24～29

4 肖鋒.學(xué)會(huì)教學(xué)——課堂教學(xué)技能的理論與實(shí)踐.杭州:浙江大學(xué)出版社，2002