論中小學(xué)教師績效評價(jià)的原則

米錦平，代建軍

（1.徐州師范大學(xué)教科院，江蘇 徐州 221116；2.山西大同大學(xué)煤炭工程學(xué)院，山西 大同 037007）

論中小學(xué)教師績效評價(jià)的原則

米錦平1，代建軍2

（1.徐州師范大學(xué)教科院，江蘇 徐州 221116；2.山西大同大學(xué)煤炭工程學(xué)院，山西 大同 037007）

我國從2009年1月1日起在全國義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資政策，這一政策關(guān)涉到廣大中小學(xué)教師的切身利益。作為績效工資分配的主要依據(jù)，教師績效評價(jià)成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。我們依據(jù)中小學(xué)教師績效評價(jià)的現(xiàn)狀，遵循教育部政策精神和新課改的教師評價(jià)理念，從評價(jià)主體、評價(jià)層面、評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)功能四個(gè)維度論述中小學(xué)教師績效評價(jià)所應(yīng)遵循的原則。

中小學(xué)教師；績效評價(jià)；自評；團(tuán)隊(duì)績效

一、評價(jià)主體：他人評價(jià)與自我評價(jià)相結(jié)合

傳統(tǒng)的教師評價(jià)過程中，學(xué)校管理人員或評價(jià)人員根據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)自上而下地對教師進(jìn)行評價(jià)，教師作為評價(jià)對象只能被動接受，無法提出自身的需要，學(xué)校和教師之間很難形成良好的互動局面。學(xué)生、家長、同事乃至教師的評價(jià)權(quán)力都被忽視了。評價(jià)主體的單一往往導(dǎo)致獲取的評價(jià)信息片面化，難以全面、準(zhǔn)確地反映教師的工作情況，不利于評價(jià)結(jié)果的運(yùn)用。學(xué)校將評價(jià)結(jié)果作為對教師進(jìn)行獎懲的依據(jù)，評價(jià)不能夠有效地調(diào)動教師的教學(xué)積極性，其促進(jìn)教師發(fā)展的功能非常有限。

此次在全國義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資政策，教育部在《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》中明確指出“教師自評與學(xué)科組評議、年級組評議、考核組評議相結(jié)合”。［1］績效評價(jià)強(qiáng)調(diào)評價(jià)主體的多元化，與教師評價(jià)信息相關(guān)的人員都要參與，要充分聽取他們的意見，評價(jià)主體不僅包括學(xué)校管理人員，還包括同事、學(xué)生、家長及教師本人。這樣不再是從單一主體角度衡量教師，而是通過采納多方意見綜合衡量教師的表現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)各評價(jià)主體的互補(bǔ)。評價(jià)主體多元化使評價(jià)過程更公正、民主，評價(jià)信息更可靠和全面，評價(jià)質(zhì)量更高。在義務(wù)教育學(xué)?？冃гu價(jià)的過程中，教師不再只是評價(jià)對象，同時(shí)還是評價(jià)主體。自我評價(jià)能夠有效降低教師在評價(jià)過程中的抵觸情緒，尤其對教師的自我發(fā)展來說，這種評價(jià)更有意義。與其他評價(jià)主體相比，教師更了解自己的教學(xué)情況，能提供最全面的信息，有助于評價(jià)的深入和教師對教學(xué)過程的反思。教師通過比照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)自身的差距和不足，這樣更能激發(fā)教師自我提高和完善的動機(jī)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

二、評價(jià)層面：個(gè)體績效與團(tuán)隊(duì)績效相結(jié)合

眾所周知，我國義務(wù)教育學(xué)校的工資制度長期以來執(zhí)行平均主義的分配方式，與教師的貢獻(xiàn)和工作績效脫鉤，無法調(diào)動廣大教師的教學(xué)積極性。此次績效工資改革就是要打破這種“大鍋飯”的局面，體現(xiàn)優(yōu)秀骨干教師的勞動價(jià)值。這種價(jià)值取向無可非議，而且中國教育調(diào)查網(wǎng)的數(shù)據(jù)顯示，參與調(diào)查的教師中，支持績效工資政策的占81.65%，其中“很支持”的有46.69%，說明大多數(shù)教師持正面態(tài)度，非常贊同績效工資政策的實(shí)施。［2］

但是在進(jìn)行績效改革后兩年的時(shí)間里，各地的實(shí)施效果由于種種原因而打了折扣。如媒體報(bào)道所呈現(xiàn)的，績效評價(jià)引發(fā)諸多矛盾，除了領(lǐng)導(dǎo)與教師之間的利益沖突、教師內(nèi)部亦發(fā)生內(nèi)訌，網(wǎng)站論壇上新老教師的言論針鋒相對。此次績效改革過程中，不少教師說學(xué)校的績效評價(jià)“評出了矛盾，評沒了干勁”就反映出這樣的狀況。這一方面是學(xué)校績效評價(jià)方案的問題，另一方面仔細(xì)解讀教育部《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》，我們發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)意見是針對教師個(gè)體績效的，《意見》中沒有任何“合作”、“互助”之類的字樣，也就是說團(tuán)隊(duì)績效沒有被正式納入教師績效的考察范圍。

教師團(tuán)隊(duì)績效“指的是教師之間在處理學(xué)生個(gè)體或者學(xué)生團(tuán)隊(duì)關(guān)系時(shí)互相支持。這種合作延伸到分享或者交換工作，如監(jiān)督學(xué)生自修，或者其他工作”，“也包括是否激勵同事的專業(yè)技能和教學(xué)績效。教師的態(tài)度加強(qiáng)了關(guān)于教學(xué)質(zhì)量和教師努力程度的規(guī)則”。［3］團(tuán)隊(duì)績效雖然不直接與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就相關(guān)，但對學(xué)校目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)來說非常重要。誠然，教師教學(xué)工作的個(gè)體性非常強(qiáng)，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體績效可以使教師在自己的教學(xué)崗位更加努力，但是如果過分強(qiáng)調(diào)對教師個(gè)體績效的評價(jià)與激勵，可能會導(dǎo)致教師各自為戰(zhàn)，而且對一些只關(guān)注個(gè)人成績、而不顧甚至以犧牲整體成績來換取個(gè)人成績的教師沒有約束力。教師之間的協(xié)作精神一旦受到破壞，將不利于教師隊(duì)伍素質(zhì)的持續(xù)發(fā)展，最終會損害學(xué)校整體的教育質(zhì)量。所以，若要績效評價(jià)促進(jìn)學(xué)校和教師的共同發(fā)展，一方面，對處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，應(yīng)當(dāng)針對其不同特點(diǎn)進(jìn)行分層評價(jià)，以此緩和各群體間的利益沖突，并且有利于不同層次教師的專業(yè)發(fā)展；另一方面，在績效評價(jià)指標(biāo)體系中引入團(tuán)隊(duì)績效這一項(xiàng)，將個(gè)體績效與團(tuán)隊(duì)績效相結(jié)合，考察教師在工作中與他人的合作情況，是否具有團(tuán)隊(duì)精神等，防止教師之間的惡性競爭，促進(jìn)教師隊(duì)伍整體績效的提升。

三、評價(jià)內(nèi)容：顯性的“績”與隱性的“效”相結(jié)合

教師教學(xué)工作本身的高度復(fù)雜性決定了教師的績效表現(xiàn)也是相當(dāng)復(fù)雜的，教師的績效一部分易于衡量，另一部分卻需要細(xì)致地收集信息才可以考察得到。但是缺少對哪一部分的考察都不是完整的績效評價(jià)，都不能對教師的工作績效進(jìn)行全面的反映。所以，構(gòu)建教師績效評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)既應(yīng)該包括“硬”指標(biāo)，比如課題數(shù)、工作量、學(xué)生學(xué)業(yè)成績、進(jìn)步幅度等，也應(yīng)該將“軟”指標(biāo)納入考察范圍，比如教師是否因材施教，是否體現(xiàn)了課改精神，有沒有開拓創(chuàng)新等。相比之下，教師顯性的“績”要比隱性的“效”容易判斷得多。以學(xué)生的學(xué)習(xí)為例，現(xiàn)在不少學(xué)校的績效考核機(jī)制基本停留在各種分?jǐn)?shù)的層面上，過分看重成績，而忽視了隱含在成績背后的實(shí)效。但是，同樣的學(xué)業(yè)成績，分別用什么樣的方式取得的？耗費(fèi)了學(xué)生多少精力？學(xué)生發(fā)展后勁如何？這些問題關(guān)系到素質(zhì)教育的推進(jìn)，值得深思。［4］我國教育部《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》提出績效考核指標(biāo)體系的建立“要符合全面實(shí)施素質(zhì)教育的要求，體現(xiàn)課程改革的方向”。素質(zhì)教育不是對傳統(tǒng)教學(xué)方式和考試制度的完全否定，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)業(yè)素質(zhì)也是素質(zhì)教育的一部分。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)教師如何有效地在教學(xué)過程中，通過提升學(xué)生的學(xué)習(xí)和探究能力，而不是通過題海戰(zhàn)術(shù)、增加學(xué)生負(fù)擔(dān)來提高學(xué)生成績。教師績效中的“軟”指標(biāo)，比如作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量和數(shù)量，課堂上學(xué)生的精神面貌和學(xué)習(xí)風(fēng)氣，師生關(guān)系的融洽度等，完全可以很好地衡量出分?jǐn)?shù)背后的教學(xué)品質(zhì)高低來。也許有人會說，這樣的考核不具備可操作性。其實(shí)不然，只要在考核體系中引入學(xué)生和學(xué)生家長對教師的評價(jià)，學(xué)?？己诵〗M加強(qiáng)對教師教學(xué)過程的考核便可得出更加準(zhǔn)確的結(jié)論。這一點(diǎn)在山東省濰坊市廣文中學(xué)校長趙桂霞看來并非難事：“教師育人質(zhì)量等‘軟性’標(biāo)準(zhǔn)，通過問卷調(diào)查進(jìn)行。每到期末，學(xué)生和家長填寫問卷，投入專門設(shè)置的信箱，保證公平?！保?］

此外，師德亦是教育部《意見》規(guī)定的教師績效考核的主要內(nèi)容，各地紛紛將師德列為重要考核指標(biāo)，不少地方實(shí)行“師德一票否決制”——師德不過關(guān)，其他的都免談。但是，師德顯然也不是容易衡量的評價(jià)指標(biāo)，人們對這一指標(biāo)存在諸多爭議，不少人擔(dān)心領(lǐng)導(dǎo)的主觀判斷會導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果不公正。因此尋求具體的、合理的評價(jià)辦法具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。一方面，我們可根據(jù)當(dāng)?shù)氐膸煹卢F(xiàn)狀，對考核指標(biāo)進(jìn)行分層、分類細(xì)化，使抽象、模糊的標(biāo)準(zhǔn)變得具體、清晰。比如江蘇省出臺的“師德規(guī)范”，將“教師要自覺抵制有償家教，不得以任何理由、任何方式不履行教育教學(xué)職責(zé)，不得歧視、侮辱、體罰和變相體罰學(xué)生”等內(nèi)容明確列入。［6］這種規(guī)范讓教師職業(yè)道德更加細(xì)化和明晰，比泛泛的道德倡導(dǎo)更有指導(dǎo)性和約束力。另一方面，對師德進(jìn)行全方位評價(jià)，而不是只基于管理人員的主觀判斷。相對于學(xué)校管理人員而言，同事、學(xué)生和家長與教師接觸得更多。教師在課余時(shí)間與同事朝夕相處，彼此之間較為了解；學(xué)生是教師教育教學(xué)的對象，是教學(xué)全程的參與者，對教師在教學(xué)過程中的言行、品德最有發(fā)言權(quán)；家長則可以在孩子學(xué)習(xí)以及與教師溝通的過程中感受到教師是否認(rèn)真負(fù)責(zé)、關(guān)心學(xué)生等。所以讓學(xué)生、家長及同事參與到師德的評價(jià)中來，可以使評價(jià)更加全面、合理和客觀。

四、評價(jià)功能：獎懲性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)相結(jié)合

根據(jù)評價(jià)功能，教師評價(jià)可分為獎懲性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)。獎懲性評價(jià)在總結(jié)過去工作的基礎(chǔ)上，常把評價(jià)結(jié)果與教師獎金分配、評優(yōu)、聘任掛鉤，以發(fā)揮教師管理的職能；發(fā)展性評價(jià)則面向教師未來的專業(yè)發(fā)展，提倡在提高教師專業(yè)技能的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。獎懲性評價(jià)形成、發(fā)展和盛行于教師評價(jià)的傳統(tǒng)時(shí)期，即20世紀(jì)初至20世紀(jì)80年代中期。［7］20世紀(jì)80年代末，英國學(xué)者在對這種傳統(tǒng)評價(jià)方式批判和反思的基礎(chǔ)上最早提出發(fā)展性評價(jià)制度，于90年代后期引入我國，引起學(xué)術(shù)界對兩種評價(jià)方式的爭論和探討，并成為我國基礎(chǔ)教育課程改革中教師評價(jià)改革的重要理念。

我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》要求“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系。強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。”［8］（143）根據(jù)這些表述，不少學(xué)者認(rèn)為新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的是“發(fā)展性教師評價(jià)”，主張摒棄獎懲性評價(jià)，建立發(fā)展性教師評價(jià)制度。［8］（144）不可否認(rèn)，多年來，我國中小學(xué)教師評價(jià)太過于注重獎懲性評價(jià)，忽視教師的專業(yè)發(fā)展；太執(zhí)著于短期的可測量目標(biāo)，忽視長期的難以測量的目標(biāo)；太過于注重終結(jié)性評價(jià)，忽視形成性評價(jià)。但我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》之所以要求“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系”，主要是針對目前我國中小學(xué)太過于注重依據(jù)評價(jià)結(jié)果對教師進(jìn)行獎懲的現(xiàn)象而提出的，以期引起人們對教師專業(yè)發(fā)展和提高的關(guān)注，這是無可厚非的，甚至是必要的。［9］我國教師評價(jià)實(shí)踐中，有些學(xué)校甚至簡單地以學(xué)生成績論英雄，所引發(fā)的弊端已經(jīng)使傳統(tǒng)教師評價(jià)步履維艱，但這完全是錯誤運(yùn)用造成的，并非獎懲手段自身的問題。發(fā)展性教師評價(jià)的提出，意圖是為了克服傳統(tǒng)教師評價(jià)內(nèi)容狹窄、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法機(jī)械以及忽視教師自我評價(jià)等弊端，它強(qiáng)調(diào)尊重教師的個(gè)性的多樣化、強(qiáng)調(diào)教師自我評價(jià)、強(qiáng)調(diào)教師未來發(fā)展。［10］從理論上講，發(fā)展性教師評價(jià)是更高層次的評價(jià)制度。但是，如果把“發(fā)展”與“獎懲”對立起來，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，教師評價(jià)改革將事倍功半，效果也難以預(yù)料。

英國曾經(jīng)嘗試過完全摒棄獎懲的發(fā)展性教師評價(jià)制度，但由于其標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、目的性差和“溫和性”，使得“評價(jià)的實(shí)施并未得到預(yù)期的數(shù)據(jù)類型，評價(jià)幾乎到了崩潰的邊緣”。［11］前車之鑒，我們豈可重蹈彼轍？90年代末，英國提出了融合獎懲性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)的PRP（Performance Related Pay）體系，以克服發(fā)展性教師評價(jià)制度的弊端，并于2001年把在PRP基礎(chǔ)上進(jìn)一步改善形成的教師績效管理（PerformanceManagement）系統(tǒng)推向全國。美國則是在獎懲性評價(jià)的基礎(chǔ)上融入發(fā)展性評價(jià)的優(yōu)點(diǎn)，于90年代中期開始推行基于教師行為表現(xiàn)的發(fā)展性評價(jià)制度（Performance-Base Development Evaluation，簡稱PBDE），主要目的是為了促進(jìn)教師的提高與發(fā)展，但并不排除對不合格教師的懲罰，直到使其離開教師隊(duì)伍。［12］

近十年來，我國學(xué)術(shù)界在借鑒國外評價(jià)制度發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷了從最初將兩種評價(jià)制度對立到將兩者有機(jī)融合的觀念轉(zhuǎn)變，逐漸形成了對這兩種評價(jià)制度的理性認(rèn)識——發(fā)展性教師評價(jià)并非與“獎懲性”教師評價(jià)勢不兩立，而是對“獎懲性”教師評價(jià)的繼承和發(fā)展，兩者在評價(jià)功能上可以互補(bǔ)。我國教育部《關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》提出要“充分體現(xiàn)考核指標(biāo)的激勵性和約束性的有機(jī)統(tǒng)一”。［1］所以理想的教師績效評價(jià)應(yīng)當(dāng)既能保持教師的壓力，提高教學(xué)效能，又能保持對教師的內(nèi)在激勵，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，我們必須正確處理好發(fā)展性教師評價(jià)與獎懲性教師評價(jià)的關(guān)系，著眼于尋求“獎懲”和“發(fā)展”之間良好的結(jié)合點(diǎn)，建立科學(xué)的教師績效評價(jià)體系。

［1］中華人民共和國教育部.關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/edoas/website18/level3.jsptablename=1237515296709713&infoid=1237527951670748.

［2］柴純青，王雄.義務(wù)教育教師績效工資政策實(shí)施效果的調(diào)查研究［A］.中國教育發(fā)展報(bào)告2010［R］.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2010：208.

［3］［美］羅伯特·W·麥克米金，武向榮.教育發(fā)展的激勵理論［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：20.

［4］張福勤.績效評價(jià)須具備的意識［N］.中國教育報(bào)，2009-4-24.

［5］馬躍峰.教師績效改革認(rèn)識存在偏差·考核標(biāo)準(zhǔn)難定［N］.人民日報(bào)，2010-2-24.

［6］孟嗣貴.冷觀熱議教師績效工資［N］.現(xiàn)代教育報(bào)，2009-9-13.

［7］方志.獎懲性和發(fā)展性教師評價(jià)關(guān)系芻議［J］.當(dāng)代教育論壇，2009（3）：108.

［8］鐘啟泉，等.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

［9］張其志.新課程背景下的教師評價(jià)改革取向［J］.韶關(guān)學(xué)院學(xué)報(bào)·社會科學(xué)，2007（4）.

［10］張其志.對發(fā)展性教師評價(jià)的審視與思考——與王斌華教授商榷［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005（1）：64.

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［12］田愛麗.美國基于教師行為表現(xiàn)的發(fā)展性評價(jià)制度［J］.外國教育研究，2003（4）：15-18.

G451.1

A

1671-2277-（2011）05-0066-03

喬 健

【基礎(chǔ)教育研究】