職業(yè)教育課程本質(zhì)的多元論思考

□門燕麗 周志剛

職業(yè)教育課程本質(zhì)的多元論思考

□門燕麗 周志剛

試圖從多元論的思想出發(fā)，從三個維度分析職業(yè)教育課程的本質(zhì)：有機系統(tǒng)論、實踐經(jīng)驗論和實踐活動論，為職業(yè)教育課程本質(zhì)研究提供了一個多元的研究范式，并探討了職業(yè)教育課程本質(zhì)的研究價值，以期進一步推動職業(yè)教育課程的建設(shè)與發(fā)展。

職業(yè)教育；課程本質(zhì)；多元論

盡管學(xué)校教育核心問題是教學(xué)，而任何形式的教學(xué)最終都要通過課程體現(xiàn)，課程集中體現(xiàn)了教育的標(biāo)準(zhǔn)和要求。課程問題在任何教育體系中，總是居于中心地位，因此，課程研究一直以來都是當(dāng)代教育研究的一個熱點和難點問題。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，課程問題的研究同樣居于重要地位，其它問題的研究也會不同程度的涉及到課程問題。但對職業(yè)教育課程問題的研究，特別是對職業(yè)教育課程本質(zhì)的研究，遠不如普通教育那樣深入。因此，從一定層面和視角探究職業(yè)教育課程的本質(zhì)是十分必要，十分有價值的。

一、課程本質(zhì)研究的典型觀點

什么是課程？課程的目的是什么？它如何影響教師和學(xué)生？這些問題歸根結(jié)底都涉及到一個根本性的問題，就是課程的本質(zhì)是什么。對于課程本質(zhì)的理解將在很大程度上影響著對課程的處理方法。在對課程本質(zhì)的研究中，形成了以下幾種具有代表性的觀點：

（一）學(xué)科知識論

持此觀點的學(xué)者認(rèn)為，課程的本質(zhì)就是學(xué)科內(nèi)容，即語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科及這些學(xué)科知識的組成。他們強調(diào)的是，特定學(xué)科或?qū)W科群的事實、概念和歸納性結(jié)果。斯賓塞以此觀點為基礎(chǔ)，建立了以科學(xué)知識為主要內(nèi)容的近代課程體系。其特點是：1.課程體系是以科學(xué)邏輯組織的；2.課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)；3.課程是外在于學(xué)習(xí)者且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的；4.從心理基礎(chǔ)而言，課程主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知程度。

（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗論

該觀點源于杜威對教育和經(jīng)驗的定義，以及卡斯威爾和坎貝爾在20世紀(jì)30年代的看法，即課程是“兒童在教師指導(dǎo)下所獲取的所有經(jīng)驗”。這種本質(zhì)觀認(rèn)為課程就是對學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗所做的處理，將學(xué)校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有計劃的）都看作是課程的組成部分。課程是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗。其特點是：1.課程往往是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)設(shè)計的；2.課程是與學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗相聯(lián)系的；3.強調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。

（三）活動論

持這種觀點的學(xué)者認(rèn)為，課程是受教育者各種自主性活動的總和。其特點是：1.強調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體；2.強調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介實施課程；3.強調(diào)活動的完整性、課程的綜合性和整體性；4.特別重視學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系[1]。

（四）行動計劃論

堅持這一觀點的學(xué)者將課程的本質(zhì)看做是一種行動計劃，或一種書面文獻，它包括達到設(shè)定目標(biāo)或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《課程與教學(xué)的基本原理》的作者拉爾夫·泰勒。這種課程本質(zhì)觀認(rèn)為課程就是由一系列的學(xué)習(xí)計劃構(gòu)成，有起點，有終點，并有過程或手段，以便從起點能順利的到達終點，根據(jù)所要達到的學(xué)習(xí)目標(biāo)決定什么樣的學(xué)習(xí)是重要的。

（五）系統(tǒng)論

系統(tǒng)論的觀點將課程的本質(zhì)看做是一個系統(tǒng)，用于處理人與過程，或使系統(tǒng)運作所需要的人員組成和程序。這種系統(tǒng)論是一種手段——目的的課程觀。教育者根據(jù)這種課程觀決定采用什么樣的手段或過程，以達到預(yù)期的教育目標(biāo)。

二、職業(yè)教育課程的本質(zhì)

職業(yè)教育課程的本質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)在滿足社會和人的實際需要，包括社會實際需要、職業(yè)實際需要、學(xué)生實際需要。社會是職業(yè)的聯(lián)合體，社會的全面進步依賴于各種職業(yè)的協(xié)調(diào)發(fā)展。像人生主要階段都是在從業(yè)過程中度過的一樣，學(xué)生的社會價值和個人價值都是在職業(yè)生涯中實現(xiàn)的，社會實際需要和學(xué)生實際需要也在職業(yè)實際需要中體現(xiàn)出來。因此，職業(yè)教育課程的本質(zhì)應(yīng)該能夠滿足社會實際需要和學(xué)生實際需要，這樣的課程才能既貼近社會發(fā)展的實際情況又滿足學(xué)生的個人發(fā)展與就業(yè)要求。

在對職業(yè)教育課程本質(zhì)進行的探討中，存在著兩條途徑：其一，從課程本質(zhì)中衍生出職業(yè)教育課程本質(zhì)。職業(yè)教育隸屬于教育系統(tǒng)，但又因其特殊的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法等而有別于其它的教育類型。因此，單純從課程本質(zhì)引申，加入職業(yè)教育特性而生成職業(yè)教育課程本質(zhì)，而非從職業(yè)教育的實踐出發(fā)，是一種理性主義的本質(zhì)觀。其二，從職業(yè)教育實踐中提煉出職業(yè)教育課程本質(zhì)。從實踐中生成理論是教育研究中一條有效途徑。因為職業(yè)教育實踐是動態(tài)變化的，而職業(yè)教育課程本質(zhì)是靜態(tài)的、相對穩(wěn)定的，所以從動態(tài)的教育實踐中生成靜態(tài)的課程本質(zhì)的過程需要正確的理論引導(dǎo)和經(jīng)驗總結(jié)。即只有在課程理論的引導(dǎo)下，結(jié)合職業(yè)教育課程實踐，才能提煉出既具有一定實踐基礎(chǔ)，又具備理論高度的職業(yè)教育課程本質(zhì)觀。就其特性而言，職業(yè)教育是立體多方位的一種教育類型，它既具有一般教育類型所具有的學(xué)校教育特征，又帶有強烈的職業(yè)特性和社會性。因此，可以嘗試運用多元論的思想解析職業(yè)教育課程本質(zhì)。

（一）職業(yè)教育課程本質(zhì)的過程取向——有機系統(tǒng)論

對于職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討一定要緊緊圍繞職業(yè)教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人這一尺度進行，離開了這一標(biāo)準(zhǔn)探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)將會為理論而理論。職業(yè)教育歸根結(jié)底隸屬于教育范疇，既然隸屬于教育范疇就必定把培養(yǎng)人作為首要目標(biāo)，而不是培養(yǎng)簡單的勞動工具。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，簡單地說就是培養(yǎng)具備一定職業(yè)素養(yǎng)的合格公民。因此，職業(yè)教育的課程本質(zhì)并不應(yīng)僅僅體現(xiàn)為技能或知識傳授。這種對職業(yè)教育課程本質(zhì)的認(rèn)識將直接導(dǎo)致培養(yǎng)片面發(fā)展而不是合格的人才。職業(yè)教育與其它類型教育的一個顯著區(qū)別在于其培養(yǎng)的學(xué)生掌握了足夠的實際生產(chǎn)技能和相關(guān)知識，能夠直接走向社會，走上職業(yè)工作崗位，越是如此，越應(yīng)強調(diào)職業(yè)教育培養(yǎng)的人首先是 “社會人”，其次才是“職業(yè)人”，必須將追求培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為職業(yè)教育課程開發(fā)的價值取向。全面發(fā)展的職業(yè)人包含兩層含義：第一，具有從業(yè)的定向性和廣泛性。職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)掌握一定的生產(chǎn)技術(shù)技能、具備從事某一職業(yè)的素質(zhì)，還應(yīng)具有適應(yīng)未來崗位變化的文化科學(xué)知識基礎(chǔ)，能在相近職業(yè)崗位領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生能力遷移；具有社會活動能力，具備今后多次創(chuàng)業(yè)和廣泛就業(yè)的潛在素質(zhì)，包括創(chuàng)新精神、良好的個性品質(zhì)、善于學(xué)習(xí)以及廣泛的興趣和愛好。第二，具有良好的公民素養(yǎng)。作為“社會人”，其必須具備高尚道德和發(fā)展?jié)摿?，不但具有職業(yè)道德、敬業(yè)精神，還應(yīng)有法制觀念、誠信、公正、民主、愛心等基本公民素養(yǎng)。將這兩點完美呈現(xiàn)，追求的就是全面發(fā)展的人。知識或是技能的傳授只能作為職業(yè)教育課程本質(zhì)的一個組成成份，并且是顯性成份，而成為社會人所應(yīng)具備的其他素養(yǎng)，例如態(tài)度、情感的歷練則隱藏在整個的課程系統(tǒng)中。由此可以認(rèn)為，職業(yè)教育課程本質(zhì)就是由多個構(gòu)成要素形成的有機整體。職業(yè)教育課程本身并不是一門門獨立學(xué)科，而是一個有機、動態(tài)的系統(tǒng)。這個系統(tǒng)包括了：主體要素，即課程的受眾者和實施者；客體要素，即各類課程信息，包括課程目標(biāo)，課程內(nèi)容，課程載體構(gòu)成；條件要素，即課程實施環(huán)境、手段、方法等[2]。只有這些要素和諧，并穩(wěn)定地形成有機整體，才能從根本上達到預(yù)定的課程目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)?？梢?，知識或是技能的傳授并不能作為職業(yè)教育課程的本質(zhì)。只有將學(xué)習(xí)課程的過程變?yōu)閷W(xué)生學(xué)會生存，鍛造職業(yè)精神，做有公共素養(yǎng)的合格公民的過程，職業(yè)教育課程的社會功能才能完美體現(xiàn)。

（二）職業(yè)教育課程本質(zhì)的目標(biāo)取向——實踐經(jīng)驗論

當(dāng)代的課程應(yīng)當(dāng)與現(xiàn)實的存在世界、生活世界達成視域的“融合”，課程即存在于個體生活與社會文化之中,經(jīng)驗即課程[3]。這里所用的經(jīng)驗一詞指的是哲學(xué)意義中的經(jīng)驗：來源于反思的、即我們由內(nèi)省而知道的那些觀念。它是一個內(nèi)化的動態(tài)的過程，這些觀念在職業(yè)教育課程本質(zhì)中的表現(xiàn)為從多次實踐中得到的知識或技能。翻開職業(yè)教育的發(fā)展歷史，近代職業(yè)教育的雛形——學(xué)徒制，其作為一種在生產(chǎn)過程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業(yè)生產(chǎn)條件下職業(yè)教育的一種主要形態(tài)。當(dāng)時在行會組織中普遍沿襲的是師傅向徒弟傳授技藝的做法，也是近代職業(yè)教育課程的最初形態(tài)?？梢?，職業(yè)教育課程的本源來自于師傅經(jīng)過多年在實踐生產(chǎn)過程中積累的工作經(jīng)驗的傳授，并經(jīng)過徒弟在實際工作中反復(fù)實踐所獲得。這與普通教育的課程本質(zhì)不同，其生成的邏輯理論起點完全不一樣。普通教育中的課程是文化的再生產(chǎn)、再創(chuàng)造過程。課程不是事物，也不是事物的結(jié)果，課程是對特殊環(huán)境中的特殊對象（教學(xué)主體）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過程[4]。職業(yè)教育的課程內(nèi)容具有實用性的特征。即職業(yè)教育課程的內(nèi)容緊密聯(lián)系職業(yè)實踐，所傳授的技能和知識能在生產(chǎn)、服務(wù)或管理工作中直接應(yīng)用。因此，職業(yè)教育與以培養(yǎng)科學(xué)或技術(shù)領(lǐng)域里學(xué)術(shù)型和工程型人才為目標(biāo)的高等教育不同[5]。

之所以將職業(yè)教育的課程本質(zhì)歸為實踐經(jīng)驗，而不是知識或是技能，這是因為前者將職業(yè)教育的主體定義為學(xué)生，不管課程如何設(shè)置、展開，一定是學(xué)生經(jīng)過實踐反思之后所獲得的，不是對已有經(jīng)驗的簡單重復(fù)，而是在已有經(jīng)驗上的提升與升華；后者則將主體放到施教者身上，不管是知識或是技能，其具體內(nèi)容是由施教者制定的，課程實施的具體方式也是由施教者制定的，學(xué)生在整個課程體系中只是被動的接受者。這也是職業(yè)教育與其他教育類型的重要區(qū)別之一。職業(yè)教育的課程要緊緊圍繞職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)所設(shè)定。職業(yè)教育所要培養(yǎng)的人才要具備一定的職業(yè)技能，而不僅僅是具有一定的知識儲備；它要求學(xué)生具有較強的實踐動手能力，才能更好的面對今后的職業(yè)生活。另外，職業(yè)教育中的軟技能——職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)通用能力的養(yǎng)成在將課程看做是知識或是技能的傳授中很難實現(xiàn)，只有將課程作為師生共同面對職業(yè)世界所做出的價值判斷與體驗過程，以學(xué)生的現(xiàn)實職業(yè)生活和社會實踐經(jīng)驗為邏輯起點發(fā)掘課程資源、構(gòu)建課程系統(tǒng)，才能更好地實現(xiàn)職業(yè)教育課程的價值目標(biāo)。

（三）職業(yè)教育課程本質(zhì)的形式取向——實踐活動論

職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有較強的動手能力，而動手能力是很難在課堂教學(xué)中得到鍛煉的，只有不斷的參與實踐活動才能更好的增強學(xué)生的動手操作技能。所以強調(diào)職業(yè)教育課程應(yīng)具有實踐指向，即課程的開發(fā)、實施與評價應(yīng)著眼于學(xué)生實踐意識的養(yǎng)成，強調(diào)學(xué)生的動手操作和親身體驗，側(cè)重于學(xué)生實踐技能的形成。職業(yè)教育實踐活動課程本質(zhì)觀對超越我國慣于“坐而論道”、“紙上談兵”，忽視技術(shù)文化和操作能力的教育傳統(tǒng)具有重要意義。既然職業(yè)教育以實踐活動為主要課程實施方式，職業(yè)院校的文化課和專業(yè)課都應(yīng)以為實踐活動服務(wù)為原則組織教學(xué)。職業(yè)教育強調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷及實際動手能力，要求學(xué)生在參與各項實踐活動的過程中獲取知識、鍛煉能力，在做——反思——探究——創(chuàng)造——再做的一系列過程中發(fā)現(xiàn)和解決未來職業(yè)世界中的問題，形成職業(yè)技能，發(fā)展創(chuàng)新能力。因此，可以說實踐活動是職業(yè)教育課程的靈魂，其他一切課程是圍繞著實踐活動展開和設(shè)置。

綜上所述，筆者嘗試給職業(yè)教育課程下這樣一個定義：職業(yè)教育課程就是通過在實踐活動中，讓學(xué)生獲取一系列職業(yè)社會所需經(jīng)驗的有機系統(tǒng)。在這個定義中突出了職業(yè)教育課程的三個特性：1.課程實施具有實踐性。職業(yè)教育課程必須具有實踐性，這一點是職業(yè)教育本身的特性，基于實踐的職業(yè)教育課程才是有生命力的，與社會需求緊密聯(lián)系的。2.課程內(nèi)容具有職業(yè)性。課程內(nèi)容的選取要面向職業(yè)生活，使學(xué)生在接受了職業(yè)教育之后能夠順利地走上工作崗位。3.課程體系具有系統(tǒng)性。職業(yè)教育課程是一個有機的系統(tǒng)，它應(yīng)具備系統(tǒng)所具有的整體性、關(guān)聯(lián)性，等級結(jié)構(gòu)性、動態(tài)平衡性、時序性等特性，它既不是各個單個課程的機械組合或簡單相加，也不是課程各構(gòu)成要素孤立地存在著，每個課程構(gòu)成要素在課程系統(tǒng)中都處于一定的位置，起著特定的作用。課程要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個不可分割的整體。

三、研究職業(yè)教育課程本質(zhì)的價值

課程本質(zhì)到底存在否？是否有必要探究課程的本質(zhì)？即課程本質(zhì)討論的價值何在？繼而引申到職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的價值所在。筆者所持的態(tài)度是肯定的，課程本質(zhì)的探討是有價值的。職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討就更有價值，依據(jù)有三：

（一）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價值

職業(yè)教育的課程本質(zhì)就是對“職業(yè)教育課程是什么”的追問，這個追問必然引發(fā)我們兩個方向的思考，即“職業(yè)教育課程應(yīng)該是什么”，“職業(yè)教育課程不應(yīng)該是什么”，不管這樣的思考能否在目前的理論研究和實踐探索中找尋到確切的答案，但思考的起點必然要建立在對現(xiàn)實職業(yè)教育課程的考證上，即“職業(yè)教育課程現(xiàn)在是什么樣的”，對于職業(yè)教育課程本質(zhì)的思索和探討推動了課程研究者對現(xiàn)存課程的分析和考量，這也從一定程度上推動了職業(yè)教育課程論的發(fā)展，從而體現(xiàn)了職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價值。

（二）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的理論價值

對職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討有助于幫助我們厘清職業(yè)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部形態(tài)。既然要探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)就必然要先將職業(yè)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部形態(tài)弄清楚，既要深入到課程的內(nèi)部一探究竟，根據(jù)課程的內(nèi)部組成成份分析職業(yè)教育課程的本質(zhì)，即課程的內(nèi)部構(gòu)成與本質(zhì)的分解與融合；又需要跳到課程的外部察言觀色，探求影響職業(yè)教育課程外部因素，對職業(yè)教育課程本質(zhì)的探求引發(fā)了我們對職業(yè)教育課程的理論需求，推動了職業(yè)教育課程方面的理論探索。

（三）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的實踐價值

筆者在對職業(yè)教育課程的本質(zhì)研究過程中發(fā)現(xiàn)，看似理論研究的本質(zhì)探討卻具有較強的實踐價值，首先，要想對職業(yè)教育課程本質(zhì)進行探討，就必然對職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀有所了解，脫離職業(yè)教育課程實踐探討職業(yè)教育課程本質(zhì)，這個本質(zhì)就是脫離現(xiàn)實的本質(zhì)，就是盲目無現(xiàn)實指導(dǎo)意義的本質(zhì)。其次，通過對職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討，有助于研究者們發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育課程中存在的問題，發(fā)現(xiàn)存在于職業(yè)教育課程內(nèi)部的諸多問題，例如，通過探討職業(yè)教育課程本質(zhì)必然引發(fā)對課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置和課程開發(fā)的思考。本質(zhì)探討之旅變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)問題之旅，由對職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討引發(fā)了我們對職業(yè)教育課程方方面面的思考，加強對職業(yè)教育課程的關(guān)注程度，必然有助于職業(yè)教育課程建設(shè)與發(fā)展。

[1]叢立新.課程論問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[2]廖哲勛.我對當(dāng)代課程本質(zhì)的看法(上)[J].課程·教材·教法,2006(7).

[3]劉萬海.從知識到經(jīng)驗:課程本質(zhì)的現(xiàn)代解讀[J].全球教育展望,2004(12).

[4]張漢英.論課程的本質(zhì)與其他[J].長江職工大學(xué)學(xué)報,2003(03).

[5]姜大源.論職業(yè)教育課程的基本特征與課程觀[J].課程·教材·教法，1997（8）.

門燕麗（1977-），女，天津人，天津師范大學(xué)助理研究員，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院博士生，研究方向為職業(yè)教育基本理論；周志剛（1950-），男，山西人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，教授，天津大學(xué)博士生導(dǎo)師，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

本文是天津市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點課題“現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的世紀(jì)性反思與構(gòu)建”的部分研究成果，課題批準(zhǔn)號：ZZG163，課題主持人：周志剛。

G712

A

1001－7518（2011）18－0004－04

責(zé)任編輯 殷新紅