CBL教學(xué)法在中醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的應(yīng)用①

李蔚江

(上海中醫(yī)藥大學(xué) 上海 201203)

CBL教學(xué)法在中醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的應(yīng)用①

李蔚江

(上海中醫(yī)藥大學(xué) 上海 201203)

報(bào)道CBL教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的組織實(shí)施方法。發(fā)現(xiàn)CBL教學(xué)法有利于學(xué)生臨床思維的建立,在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的教學(xué)中具有良好的教學(xué)效果。

CBL 醫(yī)學(xué)教育 教學(xué)模式

醫(yī)學(xué)專業(yè)課程是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論課程和臨床實(shí)習(xí)之間的重要銜接,是醫(yī)學(xué)教學(xué)課程體系中的重點(diǎn)。在以前的教學(xué)改革中,已經(jīng)引入了PBL(Problem-Based Learning)教學(xué)法,發(fā)現(xiàn)主動(dòng)性探究式學(xué)習(xí)方法的教學(xué)效果優(yōu)于被動(dòng)的知識(shí)灌輸[1]。然而,PBL教學(xué)在實(shí)施的過程中也發(fā)現(xiàn)了一些問題。例如不加限制的開放式思維會(huì)造成學(xué)生對(duì)教學(xué)主題之外不相關(guān)問題的聚焦,容易使課程脫離教學(xué)重點(diǎn)而顯得松散?；谝酝虒W(xué)中取得的經(jīng)驗(yàn),考慮到醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的特殊教學(xué)要求,我校在中醫(yī)《推拿治療學(xué)》課程中嘗試開展了CBL(Case-Based Learning)教學(xué)法的研究。

所謂CBL教學(xué)法就是“以病例為先導(dǎo),以問題為基礎(chǔ)”,把臨床病案作為切入點(diǎn),以學(xué)生和老師之間互動(dòng)式的交流討論為主要教學(xué)形式的一種主動(dòng)性學(xué)習(xí)方法。國外的實(shí)踐證明CBL教學(xué)模式是一種全新的、高效的教學(xué)方法,而且可以為學(xué)生提供大量運(yùn)用臨床技能的機(jī)會(huì)[2]?，F(xiàn)將CBL教學(xué)的組織方法和教學(xué)體會(huì)試述如下。

1 CBL教學(xué)法的設(shè)計(jì)和組織

CBL教學(xué)法分為課前準(zhǔn)備階段,案例模擬階段和分析總結(jié)階段。

1.1 課前準(zhǔn)備階段

教師可以將學(xué)生分成若干個(gè)6～8人不等的小組,并且依據(jù)教材和教學(xué)大綱,布置不同的主題任務(wù),由學(xué)生在課前搜集相應(yīng)的病例資料信息,以供課堂討論之用。

1.2 案例模擬階段

這個(gè)階段的課程可以安排在模擬醫(yī)院的場景中展開。由案例搜集組的同學(xué)先向其他同學(xué)公布一個(gè)病案的主癥,然后其他組的同學(xué)以此為基礎(chǔ),開放式地提出各種與疾病診斷有關(guān)的問題。針對(duì)問題,由病例搜集組的同學(xué)提供相應(yīng)的信息,然后展開病情討論,得出結(jié)論。在這個(gè)階段,教師擔(dān)任起引導(dǎo)者的角色,不是討論的直接參與者。

1.3 分析總結(jié)階段

由教師總結(jié)討論中得失,同時(shí)依據(jù)教材大綱,分析、講解和梳理理論的知識(shí)點(diǎn)。重點(diǎn)在于鑒別診斷、辯證分型以及治療方法的要點(diǎn)。

2 體會(huì)

2.1 有利于建立臨床思維模式

在臨床臨診的時(shí)候,醫(yī)生的思路往往是從患者提供的主要癥狀入手,然后運(yùn)用望聞問切方法以及一些實(shí)驗(yàn)室的檢查收集到診斷必須的信息,然后才得出一個(gè)結(jié)論性的診斷,在此基礎(chǔ)上才能制定具體的治療方案。這樣的思維模式與傳統(tǒng)的臨床專業(yè)課程的講課思路是不一致的。在傳統(tǒng)的講授課程的過程中,往往是按照教材的編寫體例,首先已知某個(gè)疾病的結(jié)論,然后圍繞著它的概念、病因病機(jī)、臨床分型、治療方法這樣的順序給學(xué)生進(jìn)行講解。這一思維的過程是臨床思維模式的逆向思維。因此,當(dāng)學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的時(shí)候還必須經(jīng)歷一個(gè)思維模式的轉(zhuǎn)變過程。而CBL教學(xué)法就可以從一個(gè)疾病的相關(guān)主訴入手,讓學(xué)生用臨床診病相同的思維模式展開進(jìn)一步的思考和探究,在思考和探究的過程中也明確了不同證型間的鑒別要點(diǎn)。從實(shí)際的教學(xué)效果來看也證實(shí)了CBL的教學(xué)方法是有利于學(xué)生盡快地建立臨床的思維模式和思路[3]。這種教學(xué)方法可以更好地銜接我們的前期的基礎(chǔ)理論教學(xué)和后期的臨床實(shí)踐。

2.2 有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)臨床的自信心

以前傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,學(xué)生處在被動(dòng)地接受知識(shí)的地位,而在CBL的教學(xué)過程,教師只是一個(gè)教學(xué)進(jìn)程的控制者和引導(dǎo)者,主體是學(xué)生間的互相提問和討論,這一改變使原本被動(dòng)接受知識(shí)變成了主動(dòng)地探尋知識(shí),大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[4]。此外,CBL的教學(xué)法盡可能地模擬在醫(yī)院的場景中展開教學(xué),這種高度仿真的模擬給了學(xué)生很大的學(xué)習(xí)興趣。CBL教學(xué)過程的最后會(huì)對(duì)案例中病情的診斷有一個(gè)結(jié)論,如果這個(gè)結(jié)果與學(xué)生本來思考的結(jié)論一致的話,這又會(huì)極大地激發(fā)學(xué)生的自信心和成就感。

3 結(jié)語

CBL教學(xué)法是一種主動(dòng)地探究式的學(xué)習(xí)方法,其開放的思維方式,仿真的情景模擬有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,有利于醫(yī)學(xué)理論教學(xué)和臨床實(shí)踐教學(xué)中的思維模式的轉(zhuǎn)變。CBL在教學(xué)中顯示出良好的教學(xué)效果。

[1]慕景強(qiáng).PBL在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀研究[J].西北醫(yī)學(xué)教育,2004,12(3):170～173.

[2]Srinivasan M,著.夏穎,顧鳴敏,譯.PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法的比較[J].復(fù)旦教育論壇,2009,7(5):88～91.

[3]Linda Carder,Patricia Willingharn,David Bibb.Case-based,problembased learning information literacy for the real world[J].Research Strategies,2001(18):181～190.

[4]文凱,廖和和,袁泉,等.淺析以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J].西北醫(yī)學(xué)教育,2007,15(4):749～750.

R-4

A

1674-0742(2011)07(b)-0145-01

李蔚江:男,1972年～,醫(yī)學(xué)碩士,上海中醫(yī)藥大學(xué)針灸推拿學(xué)院推拿治療教研室講師。主要從事針灸推拿醫(yī)學(xué)的臨床研究和高等醫(yī)學(xué)教育模式的研究。

上海市第三期本科教育高地建設(shè)項(xiàng)目、教育部第四批高等學(xué)校特色專業(yè)建設(shè)點(diǎn)TS11404。

2011-06-15