研究型教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的比較

□籍建東

研究型教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的比較

□籍建東

所謂教學(xué)模式，就是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而建立起來的比較穩(wěn)定的教學(xué)操作程序及理論化了的教學(xué)結(jié)構(gòu)。它完整地展示了從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化過程，是內(nèi)容與形式的結(jié)合體，在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中起中介與橋梁作用。由于教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐總是處于不斷變化和發(fā)展的過程中，所以教學(xué)模式也應(yīng)是隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生和發(fā)展尤其是現(xiàn)代科技的飛速發(fā)展而不斷豐富。針對(duì)體育教學(xué)的特點(diǎn)對(duì)研究型教學(xué)模式和傳統(tǒng)型教學(xué)模式進(jìn)行了簡(jiǎn)單的總結(jié)并通過教學(xué)所用的時(shí)數(shù)、教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣以及學(xué)生能力的培養(yǎng)等方面對(duì)二者進(jìn)行了比較，希望能找到最好的、對(duì)學(xué)生以及教師都有益的教學(xué)模式以促進(jìn)體育教學(xué)的發(fā)展。

研究型教學(xué)模式；傳統(tǒng)型教學(xué)模式；比較

一、研究型教學(xué)模式

(一)研究型教學(xué)模式的內(nèi)涵

研究型教學(xué)模式就是以知識(shí)教育為依托，以能力培養(yǎng)為主要內(nèi)容的，把學(xué)習(xí)、研究、實(shí)踐有機(jī)的結(jié)合以引導(dǎo)學(xué)生的高度參與以及主動(dòng)性的充分發(fā)揮，并且創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)和能力，自主地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識(shí)、培養(yǎng)能力和鍛煉思維，同時(shí)養(yǎng)成科學(xué)研究的精神和科學(xué)態(tài)度，以培養(yǎng)高層次、復(fù)合型、多樣化的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的一種教學(xué)模式。

研究型教學(xué)模式在學(xué)習(xí)方式上具體表現(xiàn)為以研究為本并與實(shí)踐有機(jī)的結(jié)合，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)新潛力以及主觀能動(dòng)性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生個(gè)性化的尊重，注重學(xué)生的自由發(fā)展。這種模式在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師僅僅充當(dāng)指導(dǎo)者、引導(dǎo)者、輔助者的角色，這是一種能讓學(xué)生在科學(xué)研究式的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和激發(fā)創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的新的教學(xué)理念與教學(xué)模式。[1]

研究性教學(xué)模式在教學(xué)方式上變現(xiàn)為教師的研究性教學(xué)，傳授知識(shí)是實(shí)施研究型教學(xué)模式的前提和基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)新精神是實(shí)施研究型教學(xué)模式的目的，在研究型教學(xué)過程中，教師充當(dāng)?shù)氖且龑?dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生在提出問題、分析問題、解決問題的同時(shí)求取知識(shí)、理解知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，從始至終貫穿科學(xué)研究的方法，幫助他們樹立科學(xué)觀，培養(yǎng)科學(xué)意識(shí)、科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，真正實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育教學(xué)。

（二）研究型教學(xué)的特征

研究型教學(xué)的主要特點(diǎn)在于追打限度的引起學(xué)生對(duì)學(xué)科的興趣，拓寬學(xué)生的學(xué)科、文化以及各方面的視野，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維模式，從而對(duì)學(xué)科進(jìn)行比較深入的理解、探究進(jìn)而達(dá)到能類似研究的能力。

1.參與性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。由于研究型教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)受教育者發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和創(chuàng)造性地解決問題的能力，整個(gè)教學(xué)過程由傳統(tǒng)的教導(dǎo)式轉(zhuǎn)向自主式、對(duì)話式、探究式，自始至終都離不開學(xué)生的參與和積極的探索活動(dòng)。從這個(gè)意義上說，學(xué)生始終處于教學(xué)過程中的主體地位，不僅改變以往教師唱“獨(dú)角戲”以及“填鴨式”的教學(xué)方式，而且要讓學(xué)生有“主角”意識(shí)，自覺地參加到教學(xué)以及小組的討論中去，從而鍛煉他們的思維模式以及對(duì)待學(xué)科的科研態(tài)度。曾經(jīng)有一位教育家提出，我們的教育應(yīng) “把人放到人的環(huán)境中培養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)的人”，而研究型教學(xué)是在充分挖掘教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐因素的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動(dòng)主體的多種感官參與到教學(xué)活動(dòng)之中，使學(xué)生手腦并用；同時(shí)，在符合學(xué)生身心特點(diǎn)和發(fā)展水平的探究性活動(dòng)中，學(xué)生又往往表現(xiàn)出濃厚的興趣、強(qiáng)烈的愿望和高漲的情緒，全身心地投入到知識(shí)獲得和運(yùn)用的參與性實(shí)踐活動(dòng)中，在特定的問題情境中學(xué)會(huì)用科學(xué)的方法來分析認(rèn)識(shí)客觀事物，并自覺運(yùn)用理論知識(shí)指導(dǎo)自己解決實(shí)際問題，達(dá)到知識(shí)和能力的內(nèi)化與外化的辯證統(tǒng)一，從而不斷優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.教師與學(xué)生之間的平等性。研究型教學(xué)模式要求在課堂教學(xué)中，要時(shí)刻讓學(xué)生感到放松、融洽和愉快，沒有任何形式的壓抑和強(qiáng)制，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得一個(gè)發(fā)現(xiàn)世界、探索世界的寬松環(huán)境，主動(dòng)地思考探究，勇于問，敢于想，善于做。師生關(guān)系平等可以讓他們?cè)诮虒W(xué)的過程中互相感受對(duì)方的思維方式、角度，這樣，促進(jìn)了學(xué)生個(gè)體的信息輸入、輸出與信息評(píng)價(jià)、反饋的流量與速率，活躍了學(xué)生的思維，增強(qiáng)了學(xué)生的主體意識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生的主體精神，使學(xué)生成為自我開發(fā)創(chuàng)造力的主體。

3.創(chuàng)造性與潛在性的統(tǒng)一。研究型教學(xué)與傳統(tǒng)型教學(xué)的最大區(qū)別就是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性以及他們的創(chuàng)新意識(shí)。研究型教學(xué)的另一大特點(diǎn)它是一個(gè)能動(dòng)的、創(chuàng)造性的教學(xué)過程，能夠大大激發(fā)教師和學(xué)生的創(chuàng)造熱情和積極主動(dòng)性。教師注重的不再是知識(shí)的簡(jiǎn)單復(fù)制、粘貼以及對(duì)學(xué)生機(jī)械的灌輸，而是在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、安排、組織、實(shí)施過程中體現(xiàn)出知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)、再整合；學(xué)生注重的也不再是死記硬背老師傳授的“金科玉律”或是從書本中尋找現(xiàn)成的結(jié)果，而是經(jīng)過思考、探究、綜合運(yùn)用相關(guān)理論知識(shí)、并把理論知識(shí)與實(shí)踐有機(jī)的結(jié)合，充分發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)造力，尋求帶有“主觀能動(dòng)性”的解答。研究型教學(xué)是一個(gè)具有主觀能動(dòng)性的、創(chuàng)造性的、具有開發(fā)學(xué)生發(fā)散性思維的教學(xué)過程，能夠大大激發(fā)教師和學(xué)生的創(chuàng)造熱情和積極主動(dòng)性。[2]

（三）研究型教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

教學(xué)模式是教育思想、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的集中體現(xiàn)。建構(gòu)主義為研究型教學(xué)模式提供了理論支持，皮亞杰認(rèn)為“兒童對(duì)新知識(shí)的理解和接受、智力的發(fā)展，最終要依賴于主體的活動(dòng)。”兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過感知活動(dòng)的內(nèi)化使所學(xué)知識(shí)與對(duì)外部世界的認(rèn)知在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義形成了以“學(xué)生”為主體的教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中教師僅僅起促進(jìn)作用，學(xué)生才是教學(xué)過程的主體。即學(xué)生在老師的指導(dǎo)和幫助下，借助于必要的學(xué)習(xí)資料，通過建構(gòu)主義的方式獲取知識(shí)研究型教學(xué)要求在教學(xué)過程中體現(xiàn)研究的本質(zhì)特點(diǎn)，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)研究精神、意識(shí)、態(tài)度和能力等。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、互動(dòng)性以及情景性。

多元智能理論也為研究型教學(xué)模式提供了一定理論基礎(chǔ)，美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德?加德納（Howard Gardner)于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智能理論，根據(jù)多元智力理論，學(xué)校在制定學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，淡化統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)適用全體學(xué)生的觀點(diǎn)，建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。加德納認(rèn)為：“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式，對(duì)于一個(gè)孩子的發(fā)展最重要、最有用的教育方法是幫助他找到一個(gè)使他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干?！?/p>

二、傳統(tǒng)教學(xué)模式

（一）傳統(tǒng)教學(xué)模式的內(nèi)涵

傳統(tǒng)教學(xué)模式是指以18世紀(jì)末，19世紀(jì)初德國著名教育家和心理學(xué)家赫爾巴特的理論主張為代表的教育流派所創(chuàng)立的一種教學(xué)模式。即教師是教學(xué)的權(quán)威；教學(xué)內(nèi)容是系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)并組織為分科教材；教學(xué)按“明了”、“聯(lián)系”、“系統(tǒng)”、“方法”的步驟進(jìn)行，在相應(yīng)階段采用提示、分析、綜合等教學(xué)方法；凱洛夫教學(xué)模式為傳統(tǒng)教學(xué)模式獲得新的形式，它強(qiáng)調(diào)以教師為中心，教科書為中心，課堂教學(xué)為中心。它對(duì)知識(shí)傳授目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)，對(duì)課程的結(jié)構(gòu)嚴(yán)格劃分，對(duì)“教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)生活具有法律性質(zhì)”的論述。這種以“教師、教材、課堂”為中心的教學(xué)模式稱之為傳統(tǒng)的教學(xué)模式。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)模式的特點(diǎn)

1.以知識(shí)的傳授為主要教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)教學(xué)模式注重的是系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，最主要的是完成知識(shí)的傳授任務(wù)。知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)指導(dǎo)著教學(xué)的各環(huán)節(jié)，每一步驟都滲透著對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分步實(shí)施，感受知識(shí)，理解知識(shí)，鞏固知識(shí)，運(yùn)用知識(shí)，每一步都為知識(shí)傳授這一目標(biāo)而服務(wù)。老師把學(xué)生看成是接納知識(shí)的容器，并且夸美紐斯為教學(xué)提出三項(xiàng)任務(wù)：教學(xué)知識(shí)，發(fā)展才能，培養(yǎng)德行。但三者仍以教學(xué)知識(shí)為主。斯賓塞認(rèn)為，在觀察和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納知識(shí)是教學(xué)的基本方法，他推崇的獨(dú)立探索的發(fā)現(xiàn)法，也以知識(shí)教學(xué)為中心。赫爾巴特以官能心理學(xué)和多方面興趣理論為基礎(chǔ)，提出了教學(xué)過程的五階段教學(xué)方法。五段教學(xué)方法始終把“知識(shí)”放在首位。

2.教師為中心的灌輸教學(xué)方法。傳統(tǒng)教學(xué)模式下強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，講究教師的權(quán)威，突出教師在教學(xué)中的中心地位。在這種教學(xué)模式下，教師是教學(xué)活動(dòng)的中心，是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者，赫爾巴特認(rèn)為，教師可以隨心所欲地?cái)[布學(xué)生，學(xué)生對(duì)教師要絕對(duì)服從。他要求教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行權(quán)威管理，這能使學(xué)生尊重教師并能樂意服從教師提出的要求。由于完全由教師主宰課堂，傳統(tǒng)教學(xué)在方法上是灌輸和強(qiáng)制的，是一種非主體參與的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式中學(xué)生以接受知識(shí)為主，雖然也可與教師進(jìn)行交流，但大多是單向的，雙向交流并不占主導(dǎo)地位，學(xué)生只是機(jī)械的記憶老師傳授的“金科玉律”，不去考慮自己的想法、不發(fā)表自己的意見，常此以往學(xué)生的發(fā)散思維以及自己的主觀能動(dòng)性就會(huì)降低。

3.應(yīng)試指標(biāo)為考核的惟一尺度。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，單一采用應(yīng)試指標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生只重視對(duì)已有知識(shí)的機(jī)械掌握，缺乏創(chuàng)造和創(chuàng)新意識(shí)。實(shí)則是“背多分”看誰背得多、記憶好，誰就容易獲得高分。一些人對(duì)有些知識(shí)不僅能順背如流，而且能倒背如流，但都是對(duì)已有知識(shí)的機(jī)械掌握，無暇顧及創(chuàng)造和創(chuàng)新，因而也就沒有創(chuàng)造和創(chuàng)新的意識(shí)。這種把知識(shí)的接受多少以及掌握程度是衡量學(xué)生成績(jī)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了學(xué)生其他素質(zhì)的培養(yǎng)，導(dǎo)致現(xiàn)在的從小學(xué)生起就興起了“報(bào)班熱”；他們認(rèn)為分?jǐn)?shù)決定一切，相應(yīng)的出現(xiàn)“擇校熱”；不可否認(rèn)，應(yīng)試指標(biāo)這種考核方式在中國的教育史上曾經(jīng)起過非常重要的作用，但這種“千人一卷”的考核方式很難考出學(xué)生的真正水平，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和參與意識(shí)，更不利于培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

（三）傳統(tǒng)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

赫爾巴特教育思想為傳統(tǒng)教學(xué)模式提供了很大的理論支持，他提出的“三個(gè)中心論”即“教師中心論、教材中心論、課堂中心論”，以形式階段教學(xué)法進(jìn)行知識(shí)的系統(tǒng)傳授等是傳統(tǒng)教學(xué)模式的典型特征。在教學(xué)論方面，赫爾巴特提出了教育性教學(xué)原則以及教學(xué)四階段論，即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。統(tǒng)覺論是赫爾巴特的課程論之一，他認(rèn)為學(xué)生的思想是由相似的觀念互相聯(lián)系而形成的觀念群構(gòu)成的，每一個(gè)觀念群，都是按照一種復(fù)雜關(guān)系的模式，把種種觀念交織在一起，并且作為一個(gè)統(tǒng)一的力量，對(duì)思想的形成起著小不等的作用。學(xué)習(xí)是把新觀念裝到已有的觀念群，并在心靈中建立更為豐富和有能動(dòng)性關(guān)系的過程。依據(jù)統(tǒng)覺原理，赫爾巴特有提出了“相關(guān)”、“集中”兩項(xiàng)原則。以及夸美紐斯提出的學(xué)年制、班級(jí)授課制、直觀性原則、鞏固性原則和凱洛夫提出的五條指導(dǎo)教學(xué)工作的原則都為傳統(tǒng)的教學(xué)模式提供了很大的理論支持。

三、研究型教學(xué)模式和傳統(tǒng)型教學(xué)模式比較

上述從研究型教學(xué)模式和傳統(tǒng)型教學(xué)模式的內(nèi)涵、特點(diǎn)、以及理論基礎(chǔ)等方面進(jìn)行了比較，我們應(yīng)該針對(duì)體育的獨(dú)特性，去區(qū)分二者的差異，希望能找到一個(gè)對(duì)體育教學(xué)更有幫助的、有效的教學(xué)模式。

（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。體育教學(xué)注重的是實(shí)踐以及動(dòng)手操作，而研究型教學(xué)模式的教學(xué)方式主要是自主式、對(duì)話式、探究式，自始至終都離不開學(xué)生的參與和積極的探索活動(dòng)，這樣能引起學(xué)生的注意以及參與度的提高，極大的激發(fā)了他們學(xué)習(xí)體育的興趣，而傳統(tǒng)型教學(xué)主要是教師傳授枯燥的理論知識(shí)，不注重學(xué)生的實(shí)踐操作，而體育是一個(gè)動(dòng)手性較強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生更多的喜歡實(shí)地的操作而不是坐在教室里聽老師傳授那些“金科玉律”，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面研究型教學(xué)“略勝一籌”。

（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。體育的獨(dú)特性讓學(xué)習(xí)體育的學(xué)生都有好動(dòng)、創(chuàng)造性強(qiáng)特點(diǎn)。而研究型教學(xué)注重的是學(xué)生的創(chuàng)新能力以及發(fā)散思維的培養(yǎng)，這種教學(xué)方式可以讓學(xué)生在較短的時(shí)間里記住那些體育動(dòng)作并且在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的動(dòng)作以及好的鍛煉方式；而傳統(tǒng)的教學(xué)模式注重的是教師主導(dǎo)作用，學(xué)生無條件的服從，沒有給學(xué)生足夠的空間去回顧、思考、創(chuàng)新從老師那里“學(xué)來”的知識(shí)。這樣不利于學(xué)生創(chuàng)造新的動(dòng)作和根據(jù)自身的特點(diǎn)來操作所習(xí)得的動(dòng)作。

（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。研究型教學(xué)模式在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師僅僅充當(dāng)指導(dǎo)者、引導(dǎo)者、輔助者的角色，最大限度的支持學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，這樣無形中就鍛煉里學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。而傳統(tǒng)的教學(xué)中教師總是教，學(xué)生總是被教；教師總是無所不知，學(xué)生一無所知；教師總是在思考，學(xué)生不用去思考；教師總是在講授，學(xué)生總是順從聽講；這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力相應(yīng)就低。

通過以上的理論和實(shí)際的比較發(fā)現(xiàn)研究型教學(xué)模式是更加符合創(chuàng)新性社會(huì)對(duì)體育教學(xué)的要求，這種教學(xué)模式中學(xué)生在教師的指導(dǎo)下從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定研究主題，以類似科學(xué)研究的方法，并且在一種創(chuàng)設(shè)的類似于學(xué)術(shù)研究的情境中，體會(huì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)以及發(fā)明、創(chuàng)造的過程，并積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，以達(dá)到獲取知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的全方位發(fā)展，特別是科學(xué)精神、探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。這對(duì)以后體育教學(xué)的發(fā)展有很大的促進(jìn)作用。但是也不能忽視體育系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，所以在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)該注意兩種模式的平衡和調(diào)和。

[1]陳琦、劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[2]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2008.

責(zé)任編輯 時(shí)紅兵

籍建東（1974-）男，山東濱州市人，研究生，山東濱州學(xué)院講師，研究方向?yàn)轶w育教育與訓(xùn)練。

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1001-7518（2011）05-0043-03