論“基于工作過程”課程改革之泛化

李全意

（鄭州電力高等?？茖W(xué)校 河南 鄭州 450004）

論“基于工作過程”課程改革之泛化

李全意

（鄭州電力高等專科學(xué)校 河南 鄭州 450004）

提出“基于工作過程”課程改革泛化的現(xiàn)象，即將“基于工作過程”的概念擴(kuò)展到“非工作過程”課程，并對該泛化現(xiàn)象進(jìn)行了分析，指出造成該現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)是職業(yè)教育改革理論缺乏的問題，進(jìn)一步提出了創(chuàng)建職業(yè)教育改革理論的必要性及創(chuàng)建思路。

基于工作過程；課程改革；泛化；工作過程；非工作過程；職業(yè)教育

“基于工作過程”課程改革的泛化是指將“基于工作過程”的概念擴(kuò)展到“非工作過程”的課程，從而對有些不適合進(jìn)行“基于工作過程”改革的課程也進(jìn)行了所謂的“基于工作過程”的改革。這種現(xiàn)象在某些職業(yè)技術(shù)院校的課程改革方案中是可以見到的。例如，有的方案將英語、數(shù)學(xué)、體育、德育等課程也進(jìn)行了“基于工作過程”的課程改革，而這些課程其實(shí)并不是學(xué)生所學(xué)專業(yè)的職業(yè)核心課程。很明顯，“基于工作過程”課程改革被泛化了。

“非工作過程”課程的屬性之辨

我們知道，“基于工作過程”即“工作過程系統(tǒng)化”課程的一個重要特點(diǎn)是“理論和實(shí)踐一體化”。但這里所說的理論，不是公共基礎(chǔ)教育中所講授的數(shù)學(xué)、哲學(xué)、語言等通用理論，而是指從事專業(yè)技術(shù)工作所必備的專業(yè)理論；這里所說的實(shí)踐，也不是指日常生活中普通的實(shí)踐活動，或課堂上基于某種教學(xué)方法的教學(xué)活動，而是指從事專業(yè)技術(shù)工作的實(shí)踐。如果我們把理論和實(shí)踐的概念過于通俗化，讓“基于工作過程”的課程包容一切基礎(chǔ)理論，運(yùn)用于通常的實(shí)踐，那么“基于工作過程”課程的開發(fā)實(shí)際上是無法進(jìn)行的。

嚴(yán)格地說，這些“非工作過程”課程也不屬于其他“理論和實(shí)踐一體化”的課程，如“項(xiàng)目課程”以及“任務(wù)引領(lǐng)型課程”等。因?yàn)檫@類“理論實(shí)踐一體化”課程都是以“工作內(nèi)容”和“工作過程”為核心的，而“工作過程”作為職業(yè)教育課程開發(fā)的基礎(chǔ)，至少應(yīng)滿足三個基本要求：工作過程結(jié)構(gòu)的完整性（獲取信息、制定計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃和評價反饋）、工作要素的全面性（工作任務(wù)、工作對象、工具、工作方案、勞動組織、工作人員與工作成果）和包含“工作過程知識”。即使是“基于工作過程”課程的某些學(xué)習(xí)情境，雖然允許其工作結(jié)構(gòu)不完整，但也具備“工作過程”的特征。那些“非工作過程”的課程是不具備“工作過程”特征的。

我們知道，“基于工作過程”課程和教學(xué)是“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”職業(yè)教育思想在課程和教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐。所謂“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”職業(yè)教育思想，其基本含義在于：職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不僅要有技術(shù)適應(yīng)能力，更重要的是能夠本著對社會、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，參與設(shè)計(jì)和創(chuàng)造未來的技術(shù)和勞動世界。從多個方面來看，“基于工作過程”的課程開發(fā)具有相當(dāng)豐富的內(nèi)涵，而那些“非工作過程”課程是并不具備這些內(nèi)涵的。

“基于工作過程”課程改革泛化的原因

從表象上看，“基于工作過程”課程改革泛化的原因是對“基于工作過程”課程特征或內(nèi)涵認(rèn)識不清，但這種表象折射出的是更為深層的原因。

受學(xué)科體系思想的影響過深是一個重要原因 從世界范圍看，職業(yè)教育的課程開發(fā)方法和模式首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導(dǎo)向”的模式發(fā)展。但目前我國的高職院校大多仍停留在“學(xué)科系統(tǒng)化”課程這個階段，我們受學(xué)科體系思想的影響很深。職業(yè)分析導(dǎo)向的課程如CBE課程相對于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識為基礎(chǔ)”的學(xué)科系統(tǒng)化課程開發(fā)來講，已經(jīng)具有革命性的意義，但由于技術(shù)，特別是信息技術(shù)的高度發(fā)展對勞動組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們?nèi)找嬖鲩L的全面發(fā)展的要求，CBE課程開發(fā)的局限性越來越明顯。在中職和高職院校的實(shí)證研究都證實(shí)，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學(xué)分析”過程中，各校又重新回到了學(xué)科系統(tǒng)化的老路上。在學(xué)科體系思想影響下建立的“工作過程系統(tǒng)化”課程體系，其結(jié)果可想而知。

我們對德國的職業(yè)教育思想和職業(yè)教育體制以及它們之間的關(guān)系了解不足也是一個重要原因 我們知道，“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”職業(yè)教育思想起源于德國，但由于語言、信息等種種原因，我們的高職教師沒有機(jī)會系統(tǒng)地接觸其理論發(fā)展歷程及理論背景，相關(guān)的資料也不多，所以對“基于工作過程”課程的理解并不全面，在課程開發(fā)過程中對有些概念的認(rèn)識有些模糊。再者，對德國的職業(yè)教育體制我們并沒有較深的研究，雖然有一些介紹性文章，但我們只能“管中窺豹，時見一斑”，并不能透徹了解。德國的職業(yè)教育思想成功指導(dǎo)了德國職業(yè)教育體制的建立，而德國的教育體制又充分體現(xiàn)了德國的職業(yè)教育思想。我們?nèi)绻簧羁汤斫馄浣逃w制與其教育思想之間的關(guān)系，就無法真正學(xué)到他們的成功經(jīng)驗(yàn)。

高職課程體系改革缺乏統(tǒng)一明確的指導(dǎo)思想 高職的課程改革必須以與時俱進(jìn)的社會學(xué)、教育學(xué)（職業(yè)教育學(xué)）、心理學(xué)等深厚理論為基礎(chǔ)，并對各有關(guān)影響因素進(jìn)行透徹的分析，形成高職教育的革新理論，才能提出明確的高職教育課程改革指導(dǎo)思想。自我國大力發(fā)展職業(yè)教育以來，我們逐漸認(rèn)識到職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)滿足企業(yè)對技能人才的需求，于是引進(jìn)了一系列建立在工作分析基礎(chǔ)上的課程模式與課程開發(fā)方法。自從這些模式與開發(fā)方法引進(jìn)之后，我們就一直在困惑中摸索——“理論夠用為度”，確實(shí)夠用嗎？我們用不用替學(xué)生以后發(fā)展考慮呢？我們要提高學(xué)生的人文修養(yǎng)嗎？課程如何安排呢？……即使目前“基于工作過程”課程開發(fā)模式的引入，也只是讓我們認(rèn)識到課程開發(fā)模式的發(fā)展不僅僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現(xiàn)的是一種更深的課程價值觀的變革，它并沒有給我們帶來明確的課程體系改革的指導(dǎo)思想。2004年，作為對我國長期以來對學(xué)科系統(tǒng)化課程批判的回應(yīng)，教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中提出了按照企業(yè)實(shí)際工作任務(wù)開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的“教學(xué)項(xiàng)目”課程模式，有些專家認(rèn)為是從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學(xué)科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。但筆者認(rèn)為，我們還只是解決了某些課程改革的思路問題，并沒有系統(tǒng)化地解決課程體系的問題。

我們知道，“基于工作過程”課程的開發(fā)是建立在“典型工作任務(wù)”分析基礎(chǔ)上的，而在完成“典型工作任務(wù)”（可等效于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程）時，所需要的基礎(chǔ)知識獲取途徑便是一個值得探討的問題。專業(yè)基礎(chǔ)知識的獲得存在問題，就是那些所謂的“公共基礎(chǔ)”類知識，我們的疑問更多：能把數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識完全與工作過程相結(jié)合嗎？英語能力是職業(yè)核心能力嗎？能與工作過程結(jié)合嗎？……。至于學(xué)生未來的發(fā)展，如人文素質(zhì)需求、專升本或攻讀更高的學(xué)位，問題就更多了。這些問題都在拷問我們到底應(yīng)該建立什么樣的課程體系。

解決問題的辦法

德國“雙元制”辦學(xué)模式給我們的啟示 從上面分析可以看出，我們的困惑之一在于高職課程體系中理論教學(xué)所處的位置。其實(shí)，我們的學(xué)習(xí)對象——德國的職業(yè)教育，不但不排除理論課程，而且很看重理論課程在職業(yè)教育中所起的作用。在聞名于世的“雙元制”辦學(xué)模式中，教學(xué)是在學(xué)校和企業(yè)兩個地點(diǎn)進(jìn)行的，學(xué)生在學(xué)校中接受專業(yè)理論和普通文化知識教育，企業(yè)則利用自身的設(shè)備和技術(shù)訓(xùn)練學(xué)生，使學(xué)生在學(xué)習(xí)期間熟悉企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境、產(chǎn)品、設(shè)備及工藝流程；德國的教師也分理論教師和實(shí)訓(xùn)教師，理論教師包括專業(yè)理論、實(shí)踐課教師和普通文化課教師，而實(shí)訓(xùn)教師有專職和兼職兩種；德國職業(yè)教育的教材也有理論教材和實(shí)踐教材——理論教材的教學(xué)內(nèi)容告訴學(xué)生“為什么要這樣做”，而培訓(xùn)企業(yè)使用實(shí)訓(xùn)教材，按職業(yè)技能及相關(guān)知識進(jìn)行模塊式組合，告訴學(xué)生“怎么做”。我們從中可以得到啟示：在構(gòu)建我們的課程體系時，不應(yīng)該排斥理論課程，或許應(yīng)該在“基于工作過程”課程體系之上構(gòu)建更大的包容理論課程的課程體系，來實(shí)現(xiàn)“基于工作過程”課程體系所不能或不易實(shí)現(xiàn)的任務(wù)。

構(gòu)建我們自己的職業(yè)教育課程體系改革的理論 要解決“基于工作過程”課程改革泛化問題，必須先構(gòu)建我們自己的職業(yè)教育改革理論。我們當(dāng)然要借鑒國外成熟的理論，但一定要從根本上理解他們的理論，并透徹分析他們理論與實(shí)踐結(jié)合的方式。我們有自己的國情，我們的教育體制不可能完全轉(zhuǎn)變?yōu)榕c國外一樣的教育體制。但我們可以在充分理解其職業(yè)教育思想的基礎(chǔ)上，更詳細(xì)地了解他們的課程設(shè)置及理論依據(jù)，吸取其成功經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建我們自己的職業(yè)教育課程體系改革理論，以指導(dǎo)我們的課程體系改革實(shí)踐。只有這樣，才能較好地解決我們所存在的問題。

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1672-5727（2011）01-0009-02

李全意（1967—），鄭州電力高等?？茖W(xué)校副教授，研究方向?yàn)殡娏ο到y(tǒng)及其自動化與職業(yè)教育。