農(nóng)村中職教師專業(yè)化發(fā)展的困境與路徑探究

□陳水平 潘建華

農(nóng)村中職教師專業(yè)化發(fā)展的困境與路徑探究

□陳水平 潘建華

由于受到地區(qū)經(jīng)濟(jì)條件、自身能力水平及職業(yè)認(rèn)同感、社會(huì)認(rèn)同感等因素的制約，農(nóng)村中職業(yè)教師的專業(yè)化發(fā)展陷入困境之中。農(nóng)村中等職業(yè)教育質(zhì)量的提高，呼喚農(nóng)村中職教師專業(yè)化發(fā)展，而教師專業(yè)化發(fā)展迫切需要政府和社會(huì)、學(xué)校及教師本人共同努力，構(gòu)建起教師專業(yè)化發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，不斷探究教師專業(yè)化發(fā)展的路徑。

農(nóng)村中職教師；專業(yè)化發(fā)展；路徑

當(dāng)前，教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為全世界的共識(shí)，世界各國都把教師專業(yè)化發(fā)展作為提高教育質(zhì)量的重要舉措。教師專業(yè)化是教師個(gè)體專業(yè)水平提高和教師群體爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而努力奮斗的過程。教師專業(yè)化既是一種認(rèn)識(shí)，更是一個(gè)持久的奮斗和探索的過程。它不僅要求有職業(yè)資格的認(rèn)證等外在的條件和制度的保障，更是一個(gè)從業(yè)者群體和教師個(gè)體的自覺的內(nèi)在追求，是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、不斷成長的過程[1]。2006年底，教育部和財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實(shí)施中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見》，啟動(dòng)了中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，標(biāo)志著我國職教師資隊(duì)伍建設(shè)邁上了新的臺(tái)階，同時(shí)也意味著中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展有了新的契機(jī)。我國是一個(gè)農(nóng)業(yè)人口占絕大多數(shù)的國家，農(nóng)村教育問題關(guān)系到整個(gè)教育改革的成敗，而農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)高低又直接制約著農(nóng)村教育的發(fā)展，在新農(nóng)村建設(shè)的視閾下提出的一些新要求對教師尤其是農(nóng)村中職教師的知識(shí)和能力都將是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。如何依靠農(nóng)村現(xiàn)有的資源，發(fā)揮其優(yōu)勢來促進(jìn)農(nóng)村中職教師專業(yè)水平的提高成了一個(gè)刻不容緩的問題。本文試圖對農(nóng)村中職教師專業(yè)化發(fā)展的意義、困境進(jìn)行分析，并以特有的視角進(jìn)行路徑探索，以期為職業(yè)教育的發(fā)展提供參考和借鑒。

一、農(nóng)村中職教師專業(yè)化發(fā)展的意義和價(jià)值

首先，農(nóng)村中職教師的專業(yè)化發(fā)展有利于提高農(nóng)村中等職業(yè)教育的質(zhì)量，促進(jìn)農(nóng)村勞動(dòng)力的開發(fā)和轉(zhuǎn)移。農(nóng)村中職教育作為我國職業(yè)教育的重要組成部分，其發(fā)展情況直接影響到我國農(nóng)村勞動(dòng)力的素質(zhì)，而教育的發(fā)展在很大程度上依賴于教師的發(fā)展，尤其是教師的專業(yè)化發(fā)展。農(nóng)村中職教師的專業(yè)化發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的需要，是職業(yè)教育課程改革的需要，是校本課程持續(xù)發(fā)展的需要，更是教師自我成長的需要。農(nóng)村中等職業(yè)教育質(zhì)量的提高，呼喚農(nóng)村中職教師的專業(yè)化發(fā)展。

其次，農(nóng)村中職教師的專業(yè)化發(fā)展有利于農(nóng)村中等職業(yè)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。教師的專業(yè)成長，可加快教師可持續(xù)發(fā)展的速度，促進(jìn)農(nóng)村中職學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，社會(huì)對農(nóng)村中職學(xué)校的教育功能認(rèn)可度也會(huì)相應(yīng)提高，從而促進(jìn)其可持續(xù)發(fā)展。

最后，農(nóng)村中職教師的專業(yè)化發(fā)展有利于提高農(nóng)村中職教師的專業(yè)素養(yǎng)。教師的專業(yè)素養(yǎng)包括教師的專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，它們共同構(gòu)成了教師的專業(yè)智慧。只有具備了專業(yè)智慧，才能使教師對教育問題及其情境具有敏感性，及時(shí)把握教育時(shí)機(jī)和妥善處理教育過程中的矛盾沖突，掌握教育的藝術(shù)。

二、農(nóng)村中職教師專業(yè)化發(fā)展的困境

（一）職業(yè)認(rèn)同感低成為農(nóng)村中職教師專業(yè)化發(fā)展的阻力

教師職業(yè)認(rèn)同是其獲得社會(huì)專業(yè)認(rèn)同的重要心理基礎(chǔ)。教師的職業(yè)認(rèn)同不是單一的。人們期望教師進(jìn)行職業(yè)化的思考，表現(xiàn)出職業(yè)化的行為。社會(huì)的要求、他人的觀念和期望影響職業(yè)認(rèn)同的形成。但是，教師個(gè)體并不是簡單地采用那些社會(huì)既定的職業(yè)特性（包括知識(shí)和態(tài)度）。他們對職業(yè)特性的意義和價(jià)值的認(rèn)識(shí)影響著他們自己應(yīng)對這些特性的方式[2]。眾所周知，職業(yè)技術(shù)教育很大程度上是就業(yè)教育，是一項(xiàng)培養(yǎng)人、發(fā)展人的教育。讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、培養(yǎng)能力是中職教師最大的訴求。職業(yè)教育要求教師至少是“雙師型”教師，即一方面是講師，另一方面還要是技師。強(qiáng)調(diào)專業(yè)操作實(shí)務(wù)和能力，用操作性的教材，上操作性的實(shí)訓(xùn)課，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能體會(huì)到快樂和滿足，真正學(xué)到知識(shí)和技能。由此可見，就業(yè)取向的中職教育，決定了其教師的專業(yè)性是實(shí)踐型的，要求教師不僅具備一定的專業(yè)知識(shí)和師范技能，更應(yīng)具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的實(shí)踐動(dòng)手能力。以往的研究成果表明：中職教師主要存在以下問題:(1)教師學(xué)歷合格率偏低，研究生及以上學(xué)歷的人數(shù)少,本科及以下學(xué)歷的人數(shù)多。(2)教師結(jié)構(gòu)不合理,兼職教師少,專職教師多，副高及以上職稱的人數(shù)少,中低級職稱的人數(shù)多。(3)“雙師型”師資短缺,純理論教學(xué)的教師多。(4)教師隊(duì)伍不穩(wěn)定。(5)師資培訓(xùn)內(nèi)容滯后。(6)有社會(huì)實(shí)踐工作經(jīng)歷的人數(shù)少,學(xué)校畢業(yè)后直接任教人數(shù)多。(7)中職教師繼續(xù)教育的人少，培訓(xùn)基地嚴(yán)重匱乏。(8)中職師資隊(duì)伍的職稱評定工作體系尚存在著重理論、輕實(shí)踐、重學(xué)歷、輕技能的傾向[3]?？梢?，中職教師由于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)或業(yè)務(wù)能力的有限性致使他們無法勝任工作的需求而導(dǎo)致職業(yè)認(rèn)同感低而無心專業(yè)化發(fā)展。對于農(nóng)村中職教師來說，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對低下，資金上的缺乏、信息上的不暢通、職業(yè)教育體系的不完善、教育觀念上的偏差等等使得農(nóng)村中職教師缺乏有效的專業(yè)化發(fā)展途徑，教育熱情銳減。

（二）社會(huì)認(rèn)同感低、職業(yè)倦怠感衍生影響著農(nóng)村中職教師專業(yè)化發(fā)展

首先，根據(jù)《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見》（教職成[2009]2號），中等職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是：培養(yǎng)與我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)，德、智、體、美全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。由于農(nóng)村中職教師的專業(yè)能力無法實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，造成所培養(yǎng)出來的學(xué)生在社會(huì)上無法正常釋放，社會(huì)對農(nóng)村中職教師認(rèn)可度不高，從而使農(nóng)村中職教師生存比較尷尬；其次，研究表明，角色沖突和角色模糊與職業(yè)倦怠存在高強(qiáng)度的相關(guān)性，二者都能導(dǎo)致工作滿意度的下降[4]。農(nóng)村中職教師在學(xué)校承擔(dān)著眾多的角色：知識(shí)傳授者、行為示范者、班級管理者、教育研究者、學(xué)生的知心朋友、心理咨詢師等角色。在每天的工作中，這些角色要不斷地轉(zhuǎn)換和定位，教師往往找不準(zhǔn)自己的定位，從而在自身發(fā)展目標(biāo)等方面意識(shí)模糊，容易引起這一群體產(chǎn)生心理問題。最后，隨著現(xiàn)在高等教育的大眾化，農(nóng)村眾多的核心家庭集幾個(gè)家庭的力量讓孩子上普通高中最終為高等教育輸送人才，從而使農(nóng)村的中職學(xué)校處在“招生難”的困境。當(dāng)然，也有部分家庭由于孩子不擅長讀書迫于無奈讓孩子在中職學(xué)校就讀，一般來說，這些孩子由于缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，且常常在初中教育階段就表現(xiàn)出許多的問題行為。這樣就使農(nóng)村中職教育陷于“教學(xué)難”、“管理難”、“就業(yè)難”等辦學(xué)困境中，教師也忙于教學(xué)，忙于招生，忙于管理，這樣的職業(yè)壓力也加重了農(nóng)村中職教師的職業(yè)危機(jī)感，導(dǎo)致教師身心疲憊[5]。

（三）農(nóng)村中職教師自主發(fā)展意識(shí)淡薄是阻礙其專業(yè)化發(fā)展的基本動(dòng)因

教師專業(yè)發(fā)展的根本動(dòng)力來源于教師對自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的更高層次的追求。然而現(xiàn)實(shí)卻是部分教師對教育在社會(huì)發(fā)展中的作用沒有充分的認(rèn)識(shí)，只是把教育教學(xué)作為一種謀生的手段，缺乏對于教育事業(yè)的熱愛和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的要求。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于農(nóng)村中職的教學(xué)特點(diǎn)傾向于實(shí)踐教學(xué)，教師原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)觀念遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)教育教學(xué)新要求，常常感到力不從心，對所從事的工作漸漸失去興趣，產(chǎn)生職業(yè)倦怠[6]。另外，與普高教師相比，農(nóng)村中職教師覺得自己沒有成就感，從而造成了教師自我效能感的缺失無意于專業(yè)化發(fā)展。

三、農(nóng)村中職教師專業(yè)化發(fā)展的路徑探究

（一）建立社會(huì)支持系統(tǒng)

首先，形成合理的社會(huì)期望。全社會(huì)應(yīng)給農(nóng)村中職教師的職業(yè)角色予以合理的定位，減輕農(nóng)村中職教師的職業(yè)壓力，對農(nóng)村中職教師的工作多一些理解、寬容、支持與配合，恰當(dāng)?shù)貪M足農(nóng)村中職教師的合理需求。農(nóng)村中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生能否正常就業(yè)雖然與教師的教學(xué)能力有關(guān)，但也離不開他們的自主學(xué)習(xí)。如果社會(huì)把農(nóng)村中職教育的功能不能合理釋放僅僅歸咎為教師的責(zé)任，這樣一來就難免給教師帶來沉重的心理負(fù)擔(dān)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

其次，要加強(qiáng)農(nóng)村中職教師的專業(yè)化與職業(yè)化建設(shè)，對其成長進(jìn)行科學(xué)的研究，既要培養(yǎng)農(nóng)村中職教師的知識(shí)、技能和研究能力，也要注意培養(yǎng)其的情感與意志。在職業(yè)政策上，應(yīng)加強(qiáng)政府主導(dǎo)度、行業(yè)支持度、企業(yè)參與度、內(nèi)部努力度、社會(huì)認(rèn)同度等，增強(qiáng)農(nóng)村中職學(xué)校的基礎(chǔ)能力和資源供給，改觀全國城鄉(xiāng)和區(qū)域的教育資源不平衡狀況，為農(nóng)村中職教師的專業(yè)化發(fā)展護(hù)航。

最后，增強(qiáng)農(nóng)村中職教育的吸引力，加強(qiáng)職業(yè)教育戰(zhàn)略意義的宣傳，營造全社會(huì)支持職教的輿論氛圍，使農(nóng)村中職教師感受其職業(yè)的生命力而有意地、自主地進(jìn)行專業(yè)化發(fā)展。隨著職業(yè)教育保障措施力度的加大，資源配置的調(diào)節(jié)優(yōu)化，農(nóng)村中職學(xué)校的地位、實(shí)力、面貌和形象將會(huì)得到很大的改觀：財(cái)政經(jīng)費(fèi)增長和多渠道投入增加，必然使農(nóng)村中職學(xué)校的辦學(xué)條件大大改善；一大批校企合作的職教集團(tuán)和職教園區(qū)建設(shè)，樹立了職業(yè)教育新景觀；農(nóng)村中等職教改革創(chuàng)新示范校的啟動(dòng)和實(shí)施，必然起到標(biāo)桿示范和輻射帶動(dòng)作用，使農(nóng)村中職學(xué)校有了與普通高中相比肩的學(xué)校；新一輪教師素質(zhì)提高工程的開展，對教師的培養(yǎng)培訓(xùn)和管理開發(fā)力度加大，將使“雙師型”、“專職+兼職”等師資隊(duì)伍素質(zhì)和結(jié)構(gòu)明顯提升；重點(diǎn)專業(yè)、精品課程、校本教材等建設(shè)，帶來的是農(nóng)村中職學(xué)校內(nèi)涵的提升和特色的發(fā)展；“請進(jìn)來，走出去”和“學(xué)校-企業(yè)，課堂-車間等多位一體”“模擬工作環(huán)境”等多種形式，帶來的是技能型人才培養(yǎng)的新路徑新模式。農(nóng)村中職學(xué)校結(jié)構(gòu)性的變化和內(nèi)涵式的變化，更加“滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需求”。這樣的學(xué)校沒有理由不受青睞的同時(shí)，這樣的老師也沒借口拒絕專業(yè)成長。

（二）提高農(nóng)村中職教師的職業(yè)認(rèn)同感

1.引導(dǎo)全社會(huì)關(guān)注農(nóng)村中職教師職業(yè)，不斷提高農(nóng)村中職教師的社會(huì)地位，切實(shí)提高其工作待遇。這樣才能讓教師在工作中體會(huì)到自身的價(jià)值，增強(qiáng)工作的動(dòng)力，獲得成就感，增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同感和自尊感，保持樂觀向上、積極進(jìn)取的精神面貌，進(jìn)而提高自己的從業(yè)素質(zhì)和工作業(yè)績。

2.引導(dǎo)農(nóng)村中職教師設(shè)計(jì)合理的教師職業(yè)生涯規(guī)劃。加拿大的著名學(xué)者邁克爾·富蘭在描述教師職業(yè)的幾個(gè)鮮明特點(diǎn)時(shí)曾經(jīng)指出，教育目標(biāo)的無邊界性給教師帶來傷害。目標(biāo)遠(yuǎn)大，但缺乏對細(xì)節(jié)和技術(shù)的考慮，實(shí)際上使絕大多數(shù)教師情緒低落。因此合理地設(shè)計(jì)教師職業(yè)生涯對于教師的職業(yè)認(rèn)同的形成有非常重要的意義。農(nóng)村中職教師成長規(guī)劃是一個(gè)過程，直接指向教師成長的未來，貫穿于教師成長的整個(gè)過程。通過有效的職業(yè)生涯計(jì)劃和管理，使自己的能力、技術(shù)、價(jià)值觀等沿著崇高的目標(biāo)，不斷追求、不斷實(shí)現(xiàn)，從而使農(nóng)村中職教師個(gè)人的生涯獲得極致發(fā)展，促使職業(yè)認(rèn)同的形成。

（三）提升農(nóng)村中職教師的反思意識(shí)

教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展的心理機(jī)制的實(shí)質(zhì)在于教學(xué)反思[7]。近年來，在教師專業(yè)化研究中，反思能力被看作教師專業(yè)成長的重要促進(jìn)因素，自我反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。它強(qiáng)調(diào)教師要檢查自己的教學(xué)實(shí)踐，回顧、診斷、監(jiān)控自己的行為表現(xiàn)，以改進(jìn)教學(xué)方法和策略，適應(yīng)教學(xué)需要。這樣做的目的在于改進(jìn)教學(xué)，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。反思教育教學(xué)過程是教師對自身教育行為及效果的分析與思考過程，使自己逐漸成長為專家型教師的過程。

強(qiáng)調(diào)農(nóng)村中職教師自我反思的系統(tǒng)化、經(jīng)?；?，特別強(qiáng)調(diào)對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)反思的重要性，因?yàn)榉此际谴龠M(jìn)教師專業(yè)成長的一條重要途徑。美國心理學(xué)家波斯納提出教師成長的公式:成長=經(jīng)驗(yàn)十反思。他還指出，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)?！胺此急粡V泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素”。沒有反思，教學(xué)將只建立在沖動(dòng)、直覺或常規(guī)之上。奧斯特曼等人提出教師反思的過程:具體經(jīng)驗(yàn)一觀察分析一抽象的重新概括一積極的驗(yàn)證。我國學(xué)者最近也認(rèn)識(shí)到，使教師成長為一個(gè)優(yōu)秀教師的，不是其知識(shí)或方法，而是教師對學(xué)生、對自己，對他們的目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持有的信念，是教師在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出來的教育機(jī)智和批評反思能力。布魯巴赫等人提出課后備課、反思日記、觀察分析、職業(yè)發(fā)展、行動(dòng)研究等五種反思的方法和途徑。農(nóng)村中職教師還應(yīng)將在反思、探討中所學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于行動(dòng)研究之中。只有這樣，才能使農(nóng)村中職教師獲得真正意義上的專業(yè)化發(fā)展。

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陳水平(1979-)，女，江西萍鄉(xiāng)人，江西科技師范學(xué)院講師，主要研究方向：職業(yè)心理、健康心理。

本研究系江西省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“新農(nóng)村建設(shè)視域下江西省農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)證研究”（課題編號08YB124）和2010江西社科規(guī)劃課題“生態(tài)學(xué)視域下的江西職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展研究”階段性成果。

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1001-7518（2011）28-0078-03

責(zé)任編輯 秦紅梅