活動理論視野下的行動導(dǎo)向教學(xué)研究

張國祥 朱敏紅 孫 ?。ńＢ殬I(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 揚州 225101）

活動理論視野下的行動導(dǎo)向教學(xué)研究

張國祥 朱敏紅 孫 健
（江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 揚州 225101）

在分析行動導(dǎo)向教學(xué)和其現(xiàn)有理論基礎(chǔ)及活動理論的基礎(chǔ)上，提出活動理論也是行動導(dǎo)向的理論基礎(chǔ)。以活動理論指導(dǎo)行動導(dǎo)向教學(xué)，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習活動系統(tǒng)。理論上，凸顯了以學(xué)生、工作情境、教學(xué)工具為中心的高職教學(xué)設(shè)計理念，在培養(yǎng)專業(yè)能力的同時也實現(xiàn)了對學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

高職活動理論；行動導(dǎo)向教學(xué)；關(guān)鍵能力

行動導(dǎo)向源于德國社會教育學(xué)家梅騰斯（Mertens）在1974年提出的“關(guān)鍵能力”概念。為使關(guān)鍵能力培養(yǎng)從抽象的概念走進職業(yè)教學(xué)實踐，德國職業(yè)教育界于上世紀80年代起，開展了行動導(dǎo)向教學(xué)的討論，這對德國職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，成為德國職業(yè)教育改革的方向。這一先進的職業(yè)教學(xué)理念備受世界各國職業(yè)教育界專家所推崇。我國在高職教育專家姜大源教授等人的努力下，行動導(dǎo)向教學(xué)得到廣泛推廣，業(yè)已成為職教領(lǐng)域教學(xué)改革重要方向。行動導(dǎo)向的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義理論。但對建構(gòu)主義理論與行動導(dǎo)向進行比較發(fā)現(xiàn)：二者在教學(xué)模式特點、實施途徑、評價方面還是有區(qū)別的，特別是實施途徑方面，建構(gòu)主義理論是終結(jié)遞進式，而行動導(dǎo)向是循環(huán)式的。盡管建構(gòu)主義理論從心理學(xué)角度剖析了學(xué)習的內(nèi)在機制，回答了學(xué)習者的知識是如何生成的，但對認識主體應(yīng)該通過什么樣的方式才能更有效、更生動地實現(xiàn)這種建構(gòu)，沒有作出回答。為了彌補這一缺陷，以活動理論為基礎(chǔ)，提出了活動——建構(gòu)主義理論觀點。在解決基于行動導(dǎo)向的項目課程中理論知識與實踐知識整合問題時，高職課程專家徐國慶教授在微觀層面上，提出了實踐性問題的概念。為了將實踐性問題引入實際教學(xué)中，許亞瓊以活動理論為依據(jù)，將活動引入項目課程中，并指出活動可以作為解決實踐性問題的橋梁。周玉芬基于活動理論提出了項目課程的學(xué)習活動設(shè)計方法。姜大源教授在《“行為”、“活動”與“行動”辨》一文中指出：“從廣泛角度看，將德文“Handl ungsorientierung”譯成“活動導(dǎo)向”也是對的”。

綜上所述，無論從“行動導(dǎo)向”概念的來源，還是以行動導(dǎo)向理念進行的項目課程教學(xué)均隱含或借鑒了活動理論，為了更好地實施行動導(dǎo)向教學(xué)，本文擬在活動理論的視野下，對行動導(dǎo)向教學(xué)問題進行研究。

行動導(dǎo)向教學(xué)內(nèi)涵與特征

行動導(dǎo)向教學(xué)以培養(yǎng)人的綜合職業(yè)能力為目標，以職業(yè)實踐活動為導(dǎo)向，強調(diào)理論與實踐的統(tǒng)一，為學(xué)生提供體驗完整工作過程的學(xué)習機會。其內(nèi)涵是：行動導(dǎo)向是貫穿于教學(xué)全過程，融入到教學(xué)各要素，體現(xiàn)在教學(xué)各環(huán)節(jié)中的指導(dǎo)思想，是在整個教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一種教與學(xué)、教師與學(xué)生平等互動的交往情境。通過教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)備設(shè)施以及教學(xué)評價體系等方面的重新組合，引導(dǎo)學(xué)生在專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)情境中，在親自動手的實踐中自主學(xué)習，從而掌握知識和技能，不斷構(gòu)建自己的經(jīng)驗、知識及能力體系。

通過分析行動導(dǎo)向教學(xué)的內(nèi)涵，可得知其本質(zhì)特征有：主體性，學(xué)生是學(xué)習主體，教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變成為一個咨詢者、指導(dǎo)者和主持人，是學(xué)生的學(xué)習伙伴；定向性，行動導(dǎo)向強調(diào)以特定工作崗位的職業(yè)活動為依據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力；能動性，行動導(dǎo)向立足于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性，使學(xué)生由被動學(xué)習變?yōu)橹鲃訉W(xué)習；情境性，行動導(dǎo)向強調(diào)讓學(xué)生在真實或接近真實的工作情境中進行職業(yè)活動的實踐；團體性，在強調(diào)學(xué)生主體性同時，也要求在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生共同參與，共同討論；分工性，每個學(xué)生在學(xué)習團體內(nèi)承擔不同學(xué)習任務(wù)；民主性，學(xué)習活動的計劃、實施步驟、工作方式是學(xué)習團體協(xié)商決定的；互動性，在學(xué)習過程中，學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間相互交流，學(xué)生與學(xué)習對象之間相互作用。

活動理論

活動理論是以“活動”為邏輯起點和中心范疇來研究和解釋人的心理發(fā)生、發(fā)展問題的心理學(xué)理論。

活動理論主要思想 意識與活動的統(tǒng)一思想，人的主體在活動中產(chǎn)生意識，意識又影響活動，活動又改變意識，如此循環(huán)。內(nèi)化與外化的思想，主體活動分為內(nèi)在活動與外在活動，內(nèi)部活動起源于外部活動，是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，內(nèi)部活動又通過外部活動而外化；工具中介思想，主體與客體的交互作用是依靠工具進行的；面向客體的思想，也就是活動的目的性思想，目的指向于活動的客體，活動完成后，客體轉(zhuǎn)化為一定的結(jié)果；共同體與分工合作的思想，為了發(fā)揮共同體作用，共同體就包含了分工與合作的成分；民主思想，共同體應(yīng)遵循協(xié)商和調(diào)節(jié)規(guī)則來發(fā)揮共同體作用；情境性思想，對主體和共同體而言，其活動是在特定文化歷史背景下進行的；主體性思想，在強調(diào)共同體內(nèi)主體能動作用的同時，突出主體的個性化；結(jié)果性思想，每種活動最終都指向一定的結(jié)果。

活動的層次結(jié)構(gòu)理論 根據(jù)列昂捷夫的觀點：完整的活動由動機、目的、條件和達到這些目的的活動、行動和操作組成，層次結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1表明如下層次關(guān)系：第一，特定的活動——以激發(fā)他們的動機為標準；第二，行動——服從于自覺的、有目標的活動；第三，操作——直接取決于達到目標的具體條件的活動。上述層次結(jié)構(gòu)說明：活動的目的是激發(fā)主體的動機；行動是為了實現(xiàn)動機的目標而采取的自愿活動；為了實現(xiàn)目標，必須具備一定的條件，操作是在這些條件下采取的活動。

活動系統(tǒng)組成 根據(jù)列昂捷夫的觀點:活動本身是一個系統(tǒng)，它包括主體、客體、工具、共同體、規(guī)則及分工六要素。其中，主體、工具與客體為核心成分，規(guī)則、共同體及分工為次要成分。次要成分又構(gòu)成了核心成分之間的聯(lián)系；活動系統(tǒng)又由生產(chǎn)、分配、消耗、交流四個子系統(tǒng)組成。并可以用圖2所示的活動系統(tǒng)圖表示。

主體：活動中的個體或小組，活動系統(tǒng)是由他們并從他們的觀點感知的?？腕w：原材料或問題空間，所有活動都是以客體為導(dǎo)向的。在中介工具支持下，客體被塑造并轉(zhuǎn)換成結(jié)果，客體轉(zhuǎn)換成結(jié)果的欲望表現(xiàn)為主體活動的動機。共同體：由若干個體或小組組成。分工：共同體內(nèi)的橫向的任務(wù)分配及活動系統(tǒng)內(nèi)縱向的權(quán)力和地位的分配。規(guī)則：制約行動和在活動系統(tǒng)內(nèi)交互作用的顯性及隱性的規(guī)則、標準和習俗。工具：主體作用于客體的手段。對特定工具的使用形成了人們的活動和思維的方式。

生產(chǎn)子系統(tǒng)，也稱為核心子系統(tǒng)，是主體以工具為中介作用于客體，其作用是將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果；其他三個系統(tǒng)是生產(chǎn)子系統(tǒng)的支持系統(tǒng)。各子系統(tǒng)之間關(guān)系是：消耗子系統(tǒng)對于生產(chǎn)子系統(tǒng)的起著直接支持作用。消耗子系統(tǒng)與生產(chǎn)子系統(tǒng)又形成對立統(tǒng)一關(guān)系，主體的活動一定是在共同體中進行的，在目標實現(xiàn)的過程中，生產(chǎn)活動讓主體與其所在的共同體都消耗了能量和資源。而分配子系統(tǒng)和交流子系統(tǒng)則分別規(guī)定認知責任在共同體成員中的分配以及主體與共同體之間交流的規(guī)則，從而保證消耗子系統(tǒng)對于生產(chǎn)子系統(tǒng)的支持作用。

子系統(tǒng)與要素之間關(guān)系是：生產(chǎn)子系統(tǒng)構(gòu)成了主體——工具——客體互動關(guān)系；消耗子系統(tǒng)構(gòu)成了主體——共同體——客體的互動關(guān)系；交流子系統(tǒng)構(gòu)成了主體——規(guī)則——共同體的互動關(guān)系以及分配子系統(tǒng)的共同體——分工——客體的互動關(guān)系。

活動理論與行動導(dǎo)向關(guān)系分析

依據(jù)活動層次結(jié)構(gòu)理論，行動是活動的下一個層次，即行動包含于活動之中。在實踐教學(xué)中也有具體表現(xiàn)，例如，許亞瓊在《活動：項目課程實施的微觀載體》一文中指出：活動是更微觀的活動?；诨顒訉哟谓Y(jié)構(gòu)理論，其實就是行動，即也是為了實現(xiàn)主體動機的目標而采取的自愿活動。

文獻[1]指出：基于對行動研究，將“Handlungsorientierung”翻譯成“行動導(dǎo)向”。并且將學(xué)生比喻成教師，即學(xué)生是行動的實踐者，也是研究者。教育行動研究是指教師利用教育教學(xué)理論解決自己在教學(xué)活動中遇到的實際教學(xué)問題，強調(diào)理論知識的使用，而不注重學(xué)習新的理論，這點與高職教學(xué)目的存在巨大差距；另外，行動研究注重個體教師的單獨行動，對合作交往能力沒有特殊要求。

如果以建構(gòu)主義理論作為行動導(dǎo)向的理論基礎(chǔ)，不能說明學(xué)生關(guān)鍵能力是怎樣培養(yǎng)的，因為關(guān)鍵能力由方法能力、社會能力等組成，而社會能力主要指人的交往、溝通能力。如同行動研究一樣，建構(gòu)主義理論也沒有把學(xué)生合作交往能力納入教學(xué)中，而主要強調(diào)個體學(xué)生知識是怎樣建構(gòu)的，主體學(xué)生不在共同體內(nèi)進行活動，怎樣建構(gòu)社會能力呢？

顯然，無論行動研究，還是建構(gòu)主義理論都不注重學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，至少不注重社會能力的培養(yǎng)。

最重要一點是，無論建構(gòu)主義理論，還是行動研究都沒有說明工具對主體的活動和思維方式形成的影響。而活動理論強調(diào)了工具對主體活動和思維方式形成影響的重要性。例如：對于教育領(lǐng)域而言，以學(xué)術(shù)型“抽象的符號、語言”為主要的教學(xué)工具，培養(yǎng)的是善于抽象思維活動的學(xué)術(shù)型和研究型人才，而以操作型“形象的儀器、操作用的器具”為主要的教學(xué)工具，培養(yǎng)的是善于形象思維活動的技能型和技術(shù)型人才，后者是高職教育所需要的。

通過上述對行動導(dǎo)向內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)和活動理論對比及“行動導(dǎo)向”概念來源、在實踐教學(xué)應(yīng)用的分析說明：活動理論是行動導(dǎo)向的最佳理論基礎(chǔ)，可以把行動導(dǎo)向置于活動理論視野下進行研究，以活動理論作為行動導(dǎo)向的理論基礎(chǔ)指導(dǎo)教學(xué)。

活動理論視野下的行動導(dǎo)向教學(xué)

將行動導(dǎo)向置于活動理論視野下進行研究。一方面，由于高職教學(xué)特殊性，勢必帶來具有職業(yè)教學(xué)特點的活動理論特殊性；另一方面，在活動理論普遍指導(dǎo)意義下，從理論上給予行動導(dǎo)向教學(xué)新的解釋。

高職教學(xué)視野下活動理論特征 高職教學(xué)作為一種促進人的發(fā)展的特殊社會實踐活動，在其視野下的活動理論，也就是活動理論在高職教學(xué)中的具體應(yīng)用。將廣義的活動研究限制于高職教學(xué)活動研究，那么，廣泛意義下的活動系統(tǒng)就轉(zhuǎn)化成了高職學(xué)習活動系統(tǒng)。根據(jù)活動系統(tǒng)要素和子系統(tǒng)設(shè)計原則，所設(shè)計的高職學(xué)習活動系統(tǒng)如圖3所示

圖3表明其活動系統(tǒng)的核心要素是，主體：個體學(xué)生，實現(xiàn)以學(xué)生為中心高職教育理念，學(xué)生的主體性是在活動中生成和發(fā)展的，而活動是主體存在和發(fā)展的方式。學(xué)生的主體性既不是主觀精神的固有屬性，也不是主觀自生的，而是活動生成的，并在活動中發(fā)展的?？腕w：與學(xué)生專業(yè)背景相關(guān)的產(chǎn)品或服務(wù)，實現(xiàn)高職工作情境化教學(xué)，學(xué)生通過對產(chǎn)品或服務(wù)的塑造，掌握教學(xué)內(nèi)容。工具：教學(xué)工具，由與工作情境相關(guān)的操作工具和與科學(xué)情境相關(guān)的“語言、符號”等學(xué)術(shù)工具組成。其次要素是，共同體：教師和若干個學(xué)習小組組成的學(xué)習團體，規(guī)則：學(xué)生遵守的學(xué)校各項教學(xué)管理及實施行動導(dǎo)向教學(xué)規(guī)定，分工：教師和學(xué)生在教學(xué)過程中承擔的責任和權(quán)力。

生產(chǎn)子系統(tǒng)——工具使用方法：根據(jù)“對特定工具的使用形成了人們的活動和思維的方式”的原則和高職培養(yǎng)人才目標要求，在主體學(xué)生作用于客體產(chǎn)品時，規(guī)定以操作工具為主、學(xué)術(shù)工具為輔的原則進行工具使用，這點和高職課程設(shè)計的三個普遍原則理念是一致的。學(xué)生在利用操作工具對產(chǎn)品進行實踐、外化活動時，借助學(xué)術(shù)工具，將外化活動轉(zhuǎn)變成內(nèi)化活動，習得理論知識，這種理論知識是在工作情境下習得的，因此是技術(shù)理論知識。

消耗子系統(tǒng)——待學(xué)習的知識，是學(xué)生需要掌握的新知識和新技能；分配子系統(tǒng)——學(xué)習任務(wù)分工原則是指根據(jù)學(xué)生個體差異和任務(wù)工作量，對學(xué)習團體進行分組、組內(nèi)分工的方法；交流子系統(tǒng)——學(xué)習過程交流原則是指學(xué)習團體內(nèi)部教師與學(xué)生、學(xué)習小組、小組組內(nèi)之間合作交流的方式、活動學(xué)習計劃，方案、實施步驟的確定方法，具體教學(xué)法也包括在其中。

活動理論對行動導(dǎo)向教學(xué)的指導(dǎo)意義

依據(jù)上述高職教學(xué)視野下的活動理論內(nèi)容，可以針對不同課程進行行動導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計。文獻[8]已體現(xiàn)了依據(jù)活動理論設(shè)計行動導(dǎo)向教學(xué)的主要思想。鑒于本文主要是從宏觀層次依據(jù)活動理論研究行動導(dǎo)向問題且篇幅有限，這里只探討活動理論對行動導(dǎo)向教學(xué)的指導(dǎo)意義。

理論上，凸顯了以學(xué)生、工作情境、教學(xué)工具為中心的培養(yǎng)高級技能型應(yīng)用人才的教學(xué)設(shè)計思想，特別強調(diào)了教學(xué)工具對學(xué)生能力培養(yǎng)的重要性。

實現(xiàn)學(xué)生的理論學(xué)習和行為規(guī)范教育同步教學(xué)，易于學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

學(xué)生社會能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)生在工作情境下的學(xué)習團體里學(xué)習，在交流系統(tǒng)指導(dǎo)下，學(xué)生學(xué)會遵守規(guī)章制度，學(xué)會如何與人溝通，即培養(yǎng)學(xué)生社會能力。

體現(xiàn)了人性化現(xiàn)代教學(xué)理念，在分配子系統(tǒng)內(nèi)，對學(xué)生的學(xué)習任務(wù)進行分解?？梢愿鶕?jù)學(xué)生個體差異，進行分層教學(xué)，體現(xiàn)了現(xiàn)代人性化教學(xué)理念；并規(guī)定了學(xué)生在學(xué)習團體內(nèi)應(yīng)承擔的責任，這樣也培養(yǎng)了學(xué)生的社會責任心。

活動理論是行動導(dǎo)向的最佳理論基礎(chǔ)，完全可以借鑒活動理論，構(gòu)建學(xué)生學(xué)習活動系統(tǒng)。實現(xiàn)以學(xué)生、工作情境、教學(xué)工具為中心的高職教學(xué)設(shè)計思想和培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的新職業(yè)主義教學(xué)理念。

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（本文責任編輯：尚傳梅）

G710

A

1672-5727（2011）03-0011-03

張國祥（1963—），男，碩士，江蘇江海職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為機械學(xué)和高職教育理論。