對(duì)話(huà)交流法的妙用

朱鳳慶(江蘇省南京市六合實(shí)驗(yàn)高級(jí)中學(xué))

在新課改背景下的語(yǔ)文教學(xué)中,對(duì)話(huà)交流既是一種教學(xué)觀念,也是一種教學(xué)方法。在以知識(shí)和能力為追求取向的教學(xué)中,教學(xué)是外求的,它指向?qū)W習(xí)者之外的東西。對(duì)學(xué)習(xí)者本身的關(guān)注并不多。教師、學(xué)生和文本(即教材)是教學(xué)過(guò)程的三要素,從新課改對(duì)教師、教材和教學(xué)的要求看來(lái),教師不是知識(shí)的權(quán)威,而是獨(dú)立的文化活動(dòng)主體,其任務(wù)不是向?qū)W生灌輸知識(shí),而是向?qū)W生提供有價(jià)值的文本,與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話(huà)交流,對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)。學(xué)生不是知識(shí)的容器,而是獨(dú)立自主的文化主體,學(xué)生對(duì)文本的參與、與他人的對(duì)話(huà)交流,所有這些文化活動(dòng)都指向生命的自主建構(gòu)。文本也不單純是教師和學(xué)生之間關(guān)系的中介物,而是能與施教者和受教者進(jìn)行交流溝通的精神主體。教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行自主建構(gòu)的過(guò)程,就是教師、學(xué)生和文本相遇、對(duì)話(huà),并且溝通融合、互動(dòng)影響的過(guò)程。

一、教師與文本

近年來(lái),在對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的批評(píng)中,矛頭直指教師過(guò)分依賴(lài)教材和教參,照本宣科,枯燥乏味,教學(xué)中缺乏自己的真知灼見(jiàn)和真情實(shí)感。教師只是教材內(nèi)容的傳聲筒,文本只是冷冰冰的、僵化的客觀知識(shí),兩者之間是生硬的傳達(dá)與被傳達(dá)的關(guān)系,教師教得乏味,學(xué)生學(xué)得無(wú)趣,教學(xué)陷入尷尬的境地。造成這種局面的根本原因是傳統(tǒng)的知識(shí)傳授觀在作祟,“唯書(shū)”的知識(shí)權(quán)威論使教師和文本之間缺乏主動(dòng)的、個(gè)性化的交流和互動(dòng)。

教師處理文本的過(guò)程是教師與文本對(duì)話(huà)交流、共同構(gòu)建的過(guò)程。教師對(duì)文本的處理,不是把文本當(dāng)作單純的知識(shí)客體來(lái)進(jìn)行理性分析,而是將自己融入文本中、與文本進(jìn)行的一種對(duì)話(huà)交流。在深層結(jié)構(gòu)上,這種對(duì)話(huà)實(shí)際上是主體間的對(duì)話(huà)。通過(guò)對(duì)話(huà),教師的情感和文本的情感互相呼應(yīng),教師的視界與文本的視界彼此融合,教師對(duì)文本的理解和把握深入到了本質(zhì)。教師從本質(zhì)上把握住了文本,就可以在尊重文本的基礎(chǔ)上,根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和感受,結(jié)合自己對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí),對(duì)文本進(jìn)行闡釋和重組。這種闡釋和重組是教師體驗(yàn)和創(chuàng)造的結(jié)晶,映射出文本的意義,承載著教師的生命意識(shí),并以適合學(xué)生需要、有利于學(xué)生發(fā)展的形式表現(xiàn)出來(lái)。

二、學(xué)生與文本

語(yǔ)文教學(xué)不是文本信息向?qū)W生單向輸出,學(xué)生被動(dòng)地全盤(pán)接受的過(guò)程,而是學(xué)生根據(jù)自己的“前理解”積極、主動(dòng)地參與到文本中去,有選擇地知覺(jué)文本信息,建構(gòu)當(dāng)前文本意義的過(guò)程。學(xué)生是獨(dú)立自主的文化活動(dòng)主體,文本是某種獨(dú)立的精神主體,二者之間是一種主動(dòng)的、平等的、積極的雙向建構(gòu)關(guān)系。

文本中的語(yǔ)文教學(xué)主要指教材文本,在本文中又特指蘇教版必修與選修教材。教學(xué)大多是圍繞教材展開(kāi)的,因此,可以說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)中處處存在著學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)交流。以讀為例,意義并不是客觀地先在于文本之中,而是讀者讀出來(lái)的,是在讀者和文本之間的提問(wèn)、回答、質(zhì)疑、反駁、肯定、贊許、否定、批評(píng)、補(bǔ)充、延伸中生成的。讀的過(guò)程是讀者和文本相互作用的過(guò)程。在這一過(guò)程中,對(duì)話(huà)雙方彼此平等,態(tài)度坦誠(chéng),視界融合,雙方共同建構(gòu)了一個(gè)“現(xiàn)在的意義”。經(jīng)過(guò)這一過(guò)程,文本和學(xué)生都得到了發(fā)展和提升,已不再是原本意義上的文本和學(xué)生了。學(xué)生對(duì)文本的創(chuàng)造性解讀和闡釋,使文本意義得到了當(dāng)前建構(gòu)和展現(xiàn)。學(xué)生也在對(duì)文本的創(chuàng)造性建構(gòu)中,受到文本的激發(fā),使自己的經(jīng)驗(yàn)得到全面的調(diào)動(dòng),自己的潛能得到最大限度的發(fā)揮。在新視界的達(dá)成中,學(xué)生極大地豐富了自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),深化了自己的生命情感,實(shí)現(xiàn)了自主建構(gòu)和個(gè)體生成。

以上兩點(diǎn)有一個(gè)共同之處,即師生與文本對(duì)話(huà)時(shí),都是作為讀者來(lái)進(jìn)行的。在分別與文本對(duì)話(huà)的時(shí)候,首先要區(qū)別文本的性質(zhì)。文學(xué)語(yǔ)言的表層意義和深層意蘊(yùn)有很大差別,需要讀者利用自己的先在經(jīng)驗(yàn),在作者創(chuàng)造的藝術(shù)空間里進(jìn)行想象和生發(fā),以突出理解和體驗(yàn)的個(gè)性色彩。閱讀這兩種文本,都需要與文本對(duì)話(huà),但這兩種對(duì)話(huà)的目的、過(guò)程、方法和結(jié)果截然不同,因此,文本意義就具有了不定性。此外,文本意義的不定性還來(lái)自閱讀交流的不對(duì)稱(chēng)性。與文本對(duì)話(huà)、與作者交流,就需要一種起調(diào)節(jié)作用的中介,以便有效地進(jìn)入文本的天地和作者的內(nèi)心世界,從而比較準(zhǔn)確地解釋和重建文本的意義。這種起調(diào)節(jié)作用的中介,就是恰當(dāng)而靈活的對(duì)話(huà)—交流法。對(duì)話(huà)—交流法往往以讀者的詢(xún)問(wèn)、聯(lián)想、想象、比較、反思等心理過(guò)程為形態(tài),以生成現(xiàn)實(shí)的、個(gè)性化的意義為目的。作為一種閱讀經(jīng)驗(yàn),對(duì)話(huà)方法也是不可窮盡的。

三、教師與學(xué)生

教師和學(xué)生都是真正意義上的“人”,他們之間是平等、理解、雙向的關(guān)系。教師一改過(guò)去的權(quán)威形象,通過(guò)創(chuàng)造積極的師生關(guān)系,使學(xué)生獲得人際關(guān)系的積極體驗(yàn),使學(xué)生從中體驗(yàn)到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容和關(guān)愛(ài),受到激勵(lì)、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導(dǎo)和建議,形成積極的、豐富的人生態(tài)度和情感體驗(yàn)。作為學(xué)生,應(yīng)當(dāng)樂(lè)于接受來(lái)自教師的合理幫助和指導(dǎo),但不是迷信教師的權(quán)威;尊敬老師,但不是唯命是從。在與教師的交往中,學(xué)生應(yīng)堅(jiān)持“吾愛(ài)吾師,吾更愛(ài)真理”的原則,以一種平等對(duì)話(huà)的方式與教師進(jìn)行學(xué)業(yè)、人生等方面的咨詢(xún)和探討,在和諧、融洽的師生關(guān)系中洞悉真理、增長(zhǎng)學(xué)識(shí)、體驗(yàn)情感、感悟人生。同時(shí),這種關(guān)系又是雙向的,師生雙方的內(nèi)心世界都是向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)的,彼此能夠真誠(chéng)傾聽(tīng)、相互接納,產(chǎn)生精神上的遇合和情感上的共振。那么,新課改背景下,教師采取怎樣的方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生與作品(教材)產(chǎn)生交流與對(duì)話(huà)呢?

1.知識(shí)指導(dǎo)。教師可給學(xué)生一些關(guān)于如何閱讀的知識(shí)指導(dǎo)。這種指導(dǎo)不僅僅是通常意義上的閱讀方法、閱讀技能、閱讀習(xí)慣的指導(dǎo),而是有關(guān)文學(xué)理論創(chuàng)作、作品敘述視角、藝術(shù)留白、文學(xué)闡釋知識(shí)等可以幫助學(xué)生進(jìn)入閱讀對(duì)話(huà)的知識(shí)指導(dǎo)。這些知識(shí)不一定深,但要實(shí)用。學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)應(yīng)該能夠掌握,并運(yùn)用于閱讀實(shí)踐。

2.隨課文舉例,教會(huì)學(xué)生提問(wèn),培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過(guò)程中的問(wèn)題意識(shí)。在教學(xué)課文時(shí),教師隨課文舉例子,讓學(xué)生明白怎樣在閱讀時(shí)與作者對(duì)話(huà)、與作品中的人物和事件對(duì)話(huà),會(huì)收到比較好的效果。一個(gè)比較好的策略是教會(huì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中不斷提問(wèn)。初始提問(wèn)是閱讀深入的切入,不斷追問(wèn)是閱讀深入的表現(xiàn),從問(wèn)題中走出則是一輪對(duì)話(huà)的結(jié)束。

3.幫助學(xué)生清除閱讀過(guò)程中存在的障礙。在閱讀對(duì)話(huà)中,常常會(huì)出現(xiàn)一些對(duì)話(huà)障礙,比如詞語(yǔ)障礙、術(shù)語(yǔ)障礙等。教學(xué)中教師可采取一些措施幫助學(xué)生清除這些障礙。一是借助資料。閱讀障礙的出現(xiàn)也可能由于學(xué)生缺乏相關(guān)的背景知識(shí),或者所依托的知識(shí)不夠。這種情況下,可以指導(dǎo)學(xué)生借助課外資料進(jìn)入閱讀。二是變換角度。當(dāng)閱讀對(duì)話(huà)不能進(jìn)行時(shí),可以嘗試變換理解的角度,尋找新的切入口,使對(duì)話(huà)得以繼續(xù)。當(dāng)然,還有一些障礙可能是學(xué)生暫時(shí)無(wú)法越過(guò)的,不過(guò)隨著人生閱歷的豐富,他們最終會(huì)理解的。

四、學(xué)生與學(xué)生

語(yǔ)文活動(dòng)教學(xué)與以往的教學(xué)相比,給學(xué)生和學(xué)生之間提供了更多的交流機(jī)會(huì)和更好的交流氛圍。青少年有著強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望、交流動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī),如果給他們提供在同伴面前施展才能、表現(xiàn)自我和與之交流的天地,那么他們的學(xué)習(xí)積極性就會(huì)受到激發(fā),從而能主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。因此,我們?cè)诮虒W(xué)中需要抓住這個(gè)有效途徑,強(qiáng)化學(xué)生間的交流。

教學(xué)中學(xué)生間的交流關(guān)系可分為兩種,即合作關(guān)系和競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。在活動(dòng)教學(xué)中,學(xué)生經(jīng)常分成小組,不僅每個(gè)小組有自己的任務(wù),而且每個(gè)學(xué)生在小組中都要負(fù)責(zé)完成一定的任務(wù),組員任務(wù)的完成情況直接影響著整個(gè)小組任務(wù)的完成質(zhì)量。為了更好地完成任務(wù),組員們必須一起攻克活動(dòng)中遇到的各種困難,形成一種相互合作的關(guān)系。同時(shí),小組之間、組員之間在共同活動(dòng)的過(guò)程中又會(huì)形成相互的競(jìng)爭(zhēng),由于競(jìng)爭(zhēng)雙方整體水平相當(dāng),所以更能激發(fā)學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和上進(jìn)心,使其在活動(dòng)中最大限度地發(fā)揮自身的潛能。而這更是學(xué)生在走入我們這個(gè)講求創(chuàng)新、競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)前必修的一課。

參考資料:

1.李沖鋒、許芳《對(duì)話(huà):后現(xiàn)代課程的主題詞》,《全球教育展望》2003年第 2期。

2.崔錄、李玢《現(xiàn)代教育思想精粹》,光明日?qǐng)?bào)出版社。

3.丁鋼《文化的傳遞與嬗變》,上海教育出版社。

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