三維目標(biāo)教學(xué)模式在康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

宋魯平，劉華，王強，杜曉霞

1 教育目標(biāo)分類法的發(fā)展及應(yīng)用

1.1 教育目標(biāo)分類法的演變 把各門學(xué)科的教育(教學(xué))目標(biāo)按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)分類使之規(guī)范化、系列化的理論稱之為教育目標(biāo)分類學(xué)，它旨在為目標(biāo)和評價的科學(xué)設(shè)計提供技術(shù)性指導(dǎo)[1]。1956年，布盧姆首先提出教育目標(biāo)分類學(xué)(taxonomy of educational objectives)[2]，隨后完成了認(rèn)知(cognitive)、情感(affective)和心理動作(psychomotor)領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，并按照從簡單到復(fù)雜和從具體到抽象的序列將認(rèn)知領(lǐng)域劃分為6種水平即知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價[3-5]。

此后涌現(xiàn)出一二十種較為知名的修訂“版本”，其中最具有代表性的為2001年出版的《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評價的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂》。此分類在一維度6種水平的基礎(chǔ)上，發(fā)展為“知識”和“認(rèn)知過程”二維框架。其中，知識是指學(xué)習(xí)時涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括了從具體到抽象的4個類別：事實、概念、程序和元認(rèn)知；認(rèn)知過程涉及學(xué)習(xí)時要掌握的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造6個類別[6]。

1999年，我國吸收、借鑒了上述的教育理論和改革經(jīng)驗，在一維和二維框架的基礎(chǔ)上構(gòu)筑了知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的三維目標(biāo)教學(xué)模式，此種教學(xué)模式被認(rèn)為對于培養(yǎng)認(rèn)知與情感和諧發(fā)展的創(chuàng)新型人才有重要的意義。

1.2 三維目標(biāo)教學(xué)模式的概念 三維目標(biāo)教學(xué)模式包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀3個方面。其本質(zhì)上是一種整體的、廣義的知識觀，它整合了知識的3大屬性：客觀性、過程性和動力性。

1.2.1 “知識與技能”維度的界定 知識(knowledge)是客觀事物的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映。三維目標(biāo)教學(xué)模式將“知識與技能”維度分為認(rèn)知能力領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域兩部分。其中，認(rèn)知能力領(lǐng)域包括“陳述性知識”和“程序性知識”兩種?！瓣愂鲂灾R”主要描述世界是什么；“程序性知識”又被稱為“智慧技能”，是關(guān)于如何做事情，即運用概念和規(guī)則做事的能力。認(rèn)知能力領(lǐng)域體現(xiàn)了從“知識”向“技能”轉(zhuǎn)化的過程。技能(skill)被定義為人們經(jīng)過練習(xí)而獲得的完成某種任務(wù)的動作方式或心智活動方式。技能領(lǐng)域的目標(biāo)包含運動技能和心智技能的多層次系列：從簡單的大肌肉的動作控制的行為(如開啟計算機)到最有創(chuàng)造性、最復(fù)雜、需要精細(xì)動作控制的行為(如設(shè)計軟件程序)，因此將動作技能劃為一個獨立維度有助于提高人們對這一領(lǐng)域重要性的認(rèn)識，且認(rèn)知能力與身體協(xié)調(diào)運作能力的結(jié)合才能保證學(xué)習(xí)者成功地完成某一任務(wù)。

1.2.2 “過程與方法”維度的界定 過程與方法目標(biāo)被定義為一般的、通用于多個學(xué)科的操作程序和思想方法，可從行為層面和觀念層面來把握過程與方法目標(biāo)。在行為層面，過程與方法目標(biāo)表現(xiàn)為操作程序，即個體對客觀事物的各種外部物理形態(tài)(實物、影像、圖形、符號等)所進(jìn)行的加工；在觀念層面，過程與方法目標(biāo)表現(xiàn)為思想方法，即個體對客觀事物的內(nèi)部心理表征(如表象、語義網(wǎng)絡(luò)等)所進(jìn)行的加工[7]。這兩個層面就像硬幣的兩面，是密不可分的，這也是過程與方法目標(biāo)不同于學(xué)科技能目標(biāo)的基本特征。

1.2.3 “情感態(tài)度與價值觀”維度的界定 從心理學(xué)的角度看，情感態(tài)度和價值觀是以個體或群體需要為基礎(chǔ)，針對特定事物或觀念建立起來的，影響個體的認(rèn)識和行為的動力系統(tǒng)，包括情緒/情感、價值判斷或行為習(xí)慣三個方面的內(nèi)容。其中，價值判斷是從自我的角度出發(fā)，對任務(wù)情境和條件進(jìn)行的價值判斷，其實質(zhì)是元認(rèn)知知識。由于價值判斷既是情緒/情感的認(rèn)知基礎(chǔ)，也是行為傾向的動力基礎(chǔ)，因此，價值判斷是情感態(tài)度和價值觀目標(biāo)的核心。

由此可見,三維目標(biāo)的提出代表了一種整體的知識觀，“知識與技能”代表了知識的客觀屬性，“過程與方法”代表了知識的過程屬性亦即認(rèn)知屬性，“情感態(tài)度與價值觀”代表了知識的動力屬性[8]。三維目標(biāo)相輔相成，共同構(gòu)成整體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2 教育目標(biāo)分類法的應(yīng)用

2.1 布盧姆理論及其修訂理論的應(yīng)用 90年代對布盧姆理論研究最多，2000年后的理論探討雖然少了，但應(yīng)用研究不斷被推出。楊瑜將布盧姆教學(xué)法應(yīng)用在文獻(xiàn)檢索課中，發(fā)現(xiàn)開展此類教學(xué)能使教師明確教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，克服了教與學(xué)的盲目性和隨意性，起到了提高教學(xué)效果的作用[9]。SU等將修訂的布盧姆理論應(yīng)用在臨床實踐中，并得出認(rèn)知能力的培養(yǎng)有助于提高護(hù)理臨床診斷能力的結(jié)論[10]。尹輔能認(rèn)為，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)作為一種有科學(xué)價值的教育理論，對教學(xué)和測量的相對規(guī)范化曾發(fā)揮過作用，但有明顯缺陷[11]。布盧姆本人也指出：“目標(biāo)是預(yù)期的教學(xué)成果，但目標(biāo)決沒有包括所有成果。由于大多數(shù)學(xué)科的復(fù)雜性以及課堂內(nèi)的動態(tài)社會性結(jié)構(gòu)，無法全面預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果”[12]。

2.2 三維目標(biāo)教學(xué)模式的實踐 李亦菲等將三維目標(biāo)整合成KAPO模型，其中K、A、P分別代表知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價值觀目標(biāo)，O代表教學(xué)事件[7]。在KAPO模型中，教學(xué)事件是核心。圍繞教學(xué)事件整合三維目標(biāo)，實質(zhì)上也就是圍繞學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程整合三維目標(biāo)。劉力認(rèn)為實施研究性教學(xué)可以實現(xiàn)三維目標(biāo)的整合。在這種教學(xué)模式中，將學(xué)生每節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容分解為“已知的、半知的和未知的”3個部分[11]。對于已知的知識，教師提出問題由學(xué)生回答；對于半知的知識，在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生探究得出結(jié)論；對于未知的知識，由教師深入淺出地講解明白。這樣既通過自己的探究獲得知識，又使學(xué)生通過親自參與探究過程獲得了研究問題的方法和自主學(xué)習(xí)的方法，同時也完成了對學(xué)生的情感態(tài)度等非智力因素和價值觀等人格因素的培養(yǎng)和熏陶的任務(wù)，實現(xiàn)了課堂三維教學(xué)目標(biāo)。廖曉翔[14]則認(rèn)為，難以在一堂課中有效地實現(xiàn)三維目標(biāo)，他強調(diào)三維目標(biāo)之間的區(qū)別，忽視了三維目標(biāo)之間的聯(lián)系。實際上，三維目標(biāo)之間的區(qū)別是相對的，它們之間的聯(lián)系是緊密的，作為每一個教學(xué)事件及其相應(yīng)學(xué)習(xí)過程的結(jié)果，三維目標(biāo)是不可分割的，它們共同構(gòu)成學(xué)習(xí)結(jié)果的有機整體。

3 三維目標(biāo)教學(xué)模式在康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

3.1 康復(fù)醫(yī)學(xué)的特點 康復(fù)醫(yī)學(xué)是一門實踐性和應(yīng)用性很強的學(xué)科，所需的知識面廣，涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的多個學(xué)科，且對操作技能要求高。由于我國康復(fù)醫(yī)學(xué)起步晚發(fā)展快，目前針對其課程教學(xué)方法的研究較為缺乏。如何針對本學(xué)科特點，采用切實可行的教學(xué)方法，使抽象的內(nèi)容更形象具體，深奧的理論更淺顯易懂，提高學(xué)生理論學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，增強他們實際操作的技能，是擺在廣大教師面前的一項重要課題[15]。因此，康復(fù)醫(yī)學(xué)的內(nèi)容其學(xué)科特點決定了適合采用三維目標(biāo)教學(xué)模式。

3.2 在康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

3.2.1 研究對象及分組 選取首都醫(yī)科大學(xué)2005級四年制康復(fù)治療學(xué)本科生37人，作為在《康復(fù)醫(yī)學(xué)》課程中實施三維目標(biāo)教學(xué)法的受試對象，同時將學(xué)生分為3個大組即知識與技能組、過程與方法組及情感態(tài)度與價值組。

3.2.2 實施步驟 ①將康復(fù)醫(yī)學(xué)整本教材按照內(nèi)容劃分為知識與技能單元、過程與方法單元及情感態(tài)度與價值單元。如康復(fù)醫(yī)學(xué)的緒論可以歸為情感態(tài)度與價值單元，教師系統(tǒng)講授康復(fù)醫(yī)學(xué)幾十年的發(fā)展歷程，穿插一些具體知識或人物或圖示，學(xué)生在接受這些信息的同時會產(chǎn)生一些心理活動，譬如有些同學(xué)會產(chǎn)生要為殘疾人事業(yè)奉獻(xiàn)的雄心壯志，這些也會微妙地影響職業(yè)情感。再如肌力訓(xùn)練可以歸為過程與方法單元，根據(jù)肌力檢查的分級，每一級都有相對應(yīng)的訓(xùn)練方法，如運動意念法、電刺激、助力訓(xùn)練、抗阻訓(xùn)練等。但如果碰上實際問題的處理時，一個目標(biāo)不能湊效時，必須適時地將三維目標(biāo)整合起來，如周圍神經(jīng)損傷的病人，可能會有肌力下降的體征，此時教師在講授時可以啟發(fā)學(xué)生，或者以情感態(tài)度為主的采取角色扮演法，掌握肌力訓(xùn)練的知識框架和實際的操作技能。②將實踐性較強的小單元可以再按三維目標(biāo)細(xì)分。如先將腦卒中的康復(fù)歸為知識與技能單元，在這個單元中很多知識點如良肢位擺放可以采取過程與方法如患側(cè)臥位、健側(cè)臥位的抗痙攣體位等。而康復(fù)教育、卒中的預(yù)防教育等等知識，得采取不同的情感態(tài)度，課后可以書寫體會，能使師生之間知識目標(biāo)和情感目標(biāo)產(chǎn)生共鳴。

3.2.3 評估方法 采取問卷調(diào)查和期末考試成績對三維目標(biāo)教學(xué)法效果進(jìn)行評估。

3.2.3.1 從5個方面設(shè)計調(diào)查問卷 ①對三維目標(biāo)教學(xué)法的總體評價；②教學(xué)目標(biāo)的完成情況；③學(xué)習(xí)興趣的提高情況；④自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)情況；⑤學(xué)生對三維目標(biāo)教學(xué)法的適應(yīng)情況。每個問題的答案分為是、不肯定、否3個等級。由被調(diào)查的同學(xué)以不記名的方式現(xiàn)場填寫調(diào)查問卷。

3.2.3.1 期末統(tǒng)一命題考試 三維目標(biāo)組間的同學(xué)成績相互比較；2005級學(xué)生成績與2003級學(xué)生成績進(jìn)行回顧性比較。

3.2.4 結(jié)果

3.2.4.1 問卷調(diào)查結(jié)果 共發(fā)放調(diào)查問卷37份，回收有效問卷35份。結(jié)果顯示大部分學(xué)生接受三維目標(biāo)教學(xué)模式，認(rèn)為三維目標(biāo)教學(xué)有助于提高學(xué)習(xí)興趣、提高自主學(xué)習(xí)能力，大部分學(xué)生適應(yīng)這種學(xué)習(xí)模式，在學(xué)習(xí)時能夠主動利用圖書館、文獻(xiàn)檢索、互聯(lián)網(wǎng)等學(xué)習(xí)條件，并且認(rèn)為該教學(xué)法能夠促進(jìn)同學(xué)之間的交流、提高表達(dá)能力和溝通能力。但是有少部分學(xué)生認(rèn)為三維目標(biāo)教學(xué)的不足之處是重點不突出，考試難以應(yīng)付。

3.2.4.2 接受三維目標(biāo)教學(xué)法學(xué)生的相關(guān)理論考試成績和實踐考試成績較未接受學(xué)生的成績高，接收學(xué)生組間的成績無顯著性差異。

綜上所述，三維目標(biāo)教學(xué)法在康復(fù)醫(yī)學(xué)教學(xué)中起到了促進(jìn)作用，但是它也有其局限性[16]。首先，要求教師有通盤把握的能力。教師通過教學(xué)事件激發(fā)和支持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程時，應(yīng)充分考慮到學(xué)生調(diào)動總體知識和一般智能的復(fù)雜性，引導(dǎo)學(xué)生從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個方面，整體建構(gòu)自己對所學(xué)內(nèi)容的理解。再次要求學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生有充分的自省能力。教師的提問意圖將這三個維度的目標(biāo)有機地結(jié)合起來，也就是說,教師在設(shè)計教學(xué)事件時，會對三維目標(biāo)有預(yù)先的設(shè)想；二是，就一個學(xué)生而言，教師的提問并不能確保激活三維目標(biāo)各個維度的內(nèi)容，只有針對若干個學(xué)生，教師的提問才有更大的可能激活三維目標(biāo)各個維度的內(nèi)容，因此，教學(xué)事件所實現(xiàn)的三維目標(biāo)整合是面向?qū)W生群體的，而不是面向某一個體的；三是，在一次具體的教學(xué)活動中，學(xué)生群體所激活的三維目標(biāo)的內(nèi)容，可能與教師預(yù)先設(shè)想的內(nèi)容不一致，但仍有關(guān)聯(lián)，也可能偏離教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，因此，預(yù)設(shè)的教學(xué)事件和實施的教學(xué)事件是有差別的，需要教師在教學(xué)過程中靈活應(yīng)對。

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