基于因子分析法的高校雙語教學(xué)評價體系研究

張華平

(華北水利水電學(xué)院研究生處,河南鄭州 450011)

一、引言

為應(yīng)對經(jīng)濟(jì)全球化深進(jìn)發(fā)展,我國正不斷調(diào)整高等教育發(fā)展戰(zhàn)略,深化教育改革,雙語教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式,對促進(jìn)我國改革開放進(jìn)程的深化與發(fā)展、增進(jìn)國際交流具有重要意義。當(dāng)前,國內(nèi)眾多高校采取多種措施,通過多種途徑積極推進(jìn)雙語教學(xué),取得了一些成效。但是,由于對雙語教學(xué)規(guī)律缺乏足夠的認(rèn)識,一些高校出現(xiàn)了盲目施行、盲目推廣雙語教學(xué)的現(xiàn)象,再加上雙語教學(xué)評價體系尚不完善,致使無法客觀全面地評價高校雙語教學(xué)效果。因此,構(gòu)建科學(xué)可行的高校雙語教學(xué)評價體系,對推動雙語教學(xué)理論與實(shí)踐的深入發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、相關(guān)研究

目前我國高校雙語教學(xué)評價的理論研究還未成體系。常用的做法是借鑒傳統(tǒng)的教學(xué)效果評價方法,即學(xué)校教管部門設(shè)計一份測評表,讓學(xué)生參與測評,通過調(diào)查、匯總、整理,再通過簡單平均或者主觀賦予各指標(biāo)權(quán)重的方法算出每個老師的綜合得分,并以此作為雙語教學(xué)效果的評判依據(jù)[1]。該方法簡單易行,但是過于平均化或者主觀化,且忽視了其它一些因素對雙語教學(xué)的影響,不能客觀地、全面地反映雙語教學(xué)效果。很多學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識到上述方法的弊端,開始根據(jù)自身的教學(xué)實(shí)踐,試圖建立統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn),再通過設(shè)計調(diào)查問卷獲取指標(biāo)數(shù)據(jù),選用綜合評價方法來評估雙語教學(xué)效果。較有代表性的相關(guān)研究有:朱禮龍 (2008)從雙語教學(xué)的內(nèi)涵出發(fā),研究影響高校雙語教學(xué)質(zhì)量的各種因素,構(gòu)建了高校雙語教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系,并應(yīng)用 FUSSY-AHP評價模型對一所高校的雙語教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了評價[2]。鄒艷和楊丹 (2010)提出了基于角色和場景的雙語教學(xué)評價二維指標(biāo)體系,利用層次分析法來確定評價指標(biāo)的權(quán)重,構(gòu)造模糊綜合評判模型,并通過實(shí)例說明該模型的有效性和合理性[3]。桑慶兵 (2010)在雙語教學(xué)評價體系的基礎(chǔ)上,構(gòu)建了一個 BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)評價模型,較好地解決了教學(xué)評價體系中各項指標(biāo)所占的權(quán)重問題,并運(yùn)用MATLAB進(jìn)行仿真的實(shí)驗結(jié)果驗證該模型的智能性和有效性[4]。

上述研究對高校雙語教學(xué)評價的深入探討具一定的參考價值,但存在下列不足:一是主要借助于單語教學(xué)評價指標(biāo),未將教學(xué)評估的普遍原理與雙語教學(xué)的特性有機(jī)結(jié)合起來,致使構(gòu)建的評價指標(biāo)體系缺乏科學(xué)性。二是盡管能夠得出某門課程雙語教學(xué)的評價結(jié)論,但是沒有了解并分析影響其雙語教學(xué)效果的主要因素,以致于不能為更好地實(shí)施雙語教學(xué)提供參考意見。為此,本文結(jié)合高校雙語教學(xué)的內(nèi)涵,試圖構(gòu)建相對全面的評價指標(biāo)體系,選取華北水利水電學(xué)院等河南省內(nèi) 10所本科院校開展雙語教學(xué)的有關(guān)資料為樣本,借助 SPSS軟件進(jìn)行因子分析,從中找出影響本科高校雙語教學(xué)的主要因素,從而有針對性地采取措施提高雙語教學(xué)質(zhì)量。

三、雙語教學(xué)的內(nèi)涵及影響因素

(一)雙語教學(xué)的內(nèi)涵

對于什么是雙語教學(xué),目前尚無公認(rèn)的定義。國外大都采用“雙語教育 (B ilingual Education)”的提法,如麥凱和西格恩(1985)認(rèn)為雙語教育是指用兩種語言作為教學(xué)媒介的教育體系,其中一種語言往往是學(xué)生的母語,但也不一定。托斯滕·休森 (1994)指出,雙語教育是一種在教學(xué)過程中使用兩種以上 (包括兩種)教學(xué)語言的教學(xué)方法。根據(jù)《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)辭典》(2000)的定義,雙語教育是學(xué)校運(yùn)用第二語言或外語傳授知識性科目的教學(xué)模式。我國學(xué)者對雙語教學(xué)的定義也各有說法,例如,于富增 (1999)認(rèn)為雙語教學(xué)是指運(yùn)用兩種語言作為教學(xué)媒介,并將它們同時用于學(xué)科教學(xué)的一種教學(xué)方法。李紅兵 (2002)認(rèn)為,雙語教學(xué)是對高校的部分課程采用國外先進(jìn)的、具有代表性的原版教材、并運(yùn)用外語進(jìn)行授課的一種教學(xué)方式?；谫R祖斌(2004)的觀點(diǎn),雙語教學(xué)是指運(yùn)用兩種語言 (英語和漢語)作為教學(xué)語言進(jìn)行專業(yè)教學(xué)活動的一種教學(xué)方式等。金麗麗 (2010)將雙語教學(xué)定義為“運(yùn)用漢語和外語兩種語言進(jìn)行學(xué)科專業(yè)教學(xué)活動,目的在于培養(yǎng)既熟悉外語又精通專業(yè)知識的高素質(zhì)人才”。綜上,本文認(rèn)為“雙語教學(xué) (B ilingual Teaching)”是指運(yùn)用兩種不同的語言進(jìn)行非語言學(xué)科教學(xué)的一種特殊的教學(xué)模式,即在用漢語進(jìn)行部分學(xué)科教學(xué)的同時,用英語進(jìn)行部分或者全部非語言學(xué)科教學(xué),促使學(xué)生同時掌握專業(yè)知識和提高外語水平的雙重目的。值得注意的是,雙語教學(xué)不同于一般的外語教學(xué)。“外語教學(xué)”一般只是用外語講授語言類學(xué)科,并不包含非語言學(xué)科知識的學(xué)習(xí);而“雙語教學(xué)”則強(qiáng)調(diào)用外語進(jìn)行非語言學(xué)科教學(xué),在獲取非語言科學(xué)知識的同時提高自身的外語技能。“雙語教學(xué)”不僅僅是指老師用外語講授課程,更注重師生之間用外語進(jìn)行非語言學(xué)科知識的互動和交流。

(二)雙語教學(xué)的影響因素

關(guān)于雙語教學(xué)的影響因素,不同的學(xué)者有著不同的見解。國外學(xué)者柯林·貝克 (1993)認(rèn)為教師能力、教師態(tài)度、學(xué)生特征、教學(xué)方法、教材、學(xué)校性質(zhì)、社會環(huán)境等都是影響雙語教學(xué)的重要因素?；谔m伯特 (2000)的觀點(diǎn),態(tài)度與性向是雙語教學(xué)中兩個獨(dú)立的因素。國內(nèi)學(xué)者蓋興之(1997)指出,學(xué)生的年齡、動機(jī)、語言能力、學(xué)生家庭的態(tài)度等因素會對雙語教學(xué)產(chǎn)生重要影響。王嘉毅(2005)認(rèn)為,生理因素、語言環(huán)境、認(rèn)知發(fā)展和個體差異是影響雙語教學(xué)的主要因素。武敬杰 (2008)則認(rèn)為雙語教學(xué)的影響因素包括教師的水平、學(xué)生的外語水平、教學(xué)方法、教材、語言環(huán)境等。郭紅想、葉敦范 (2010)將提高雙語教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素歸納為科學(xué)的定位、合格的師資、優(yōu)秀的教材及有效的教學(xué)管理體系。

實(shí)踐證明,影響雙語教學(xué)的因素是多方面、多層次的?；谧陨斫虒W(xué)實(shí)踐和文獻(xiàn)研究,本文認(rèn)為,高校雙語教學(xué)的影響因素主要包括:①教師素質(zhì)。教師素質(zhì)是教師在教育、教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的決定教學(xué)效果的各種素養(yǎng)和能力的綜合,體現(xiàn)在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能及知識能力等方面。②學(xué)生素質(zhì)。雙語教學(xué)不僅對教師有著嚴(yán)格的要求,對學(xué)生的要求也非常高。學(xué)生素質(zhì)尤其是學(xué)生的專業(yè)知識和外語水平,直接關(guān)系到雙語教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。③教學(xué)內(nèi)容。雙語教學(xué)必須選擇適合的教學(xué)內(nèi)容,既要滿足重點(diǎn)突出、難易適中,又要涵蓋最新的科研成果,以擴(kuò)展學(xué)生的知識面。④教學(xué)環(huán)境。作為雙語教學(xué)體系的重要組成部分,教學(xué)環(huán)境是一種特殊的育人環(huán)境,不僅僅是指物質(zhì)環(huán)境,更強(qiáng)調(diào)心理環(huán)境 (軟環(huán)境),它是雙語教學(xué)活動賴以進(jìn)行的基礎(chǔ)。⑤教學(xué)效果。教學(xué)效果是檢驗雙語教學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn),客觀地反映教師本身、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及學(xué)生知識獲取等基本情況。

四、高校雙語教學(xué)評價體系設(shè)計

(一)指標(biāo)體系

確定科學(xué)的評價指標(biāo),是全面、客觀評價高校雙語教學(xué)的重要前提。本文依據(jù)全面性、激勵性、主體性、指導(dǎo)性及發(fā)展性等原則,從教師素質(zhì)、學(xué)生素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)效果等方面設(shè)置高校雙語教學(xué)評價指標(biāo)體系,如圖 4-1所示。

圖 4-1 高校雙語教學(xué)評價指標(biāo)體系

(二)評價模型

因子分析法 (Facto r AnalysisM ethod)是用少量的綜合指標(biāo)(稱為主因子)代替多個原始指標(biāo),所得的主因子為原始指標(biāo)的線性組合。設(shè)有 k個觀測變量,x1,x2…,xk,將這些變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化,使得標(biāo)準(zhǔn)化后的變量的均值為 0,方差為 1。記原公共因子變量為 f1,f2…,fm,經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化后的公共因子為 F1,F2,…,Fm(m

(三)實(shí)證分析

經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn),河南省內(nèi)多數(shù)本科高校開展了《管理學(xué)》(部分學(xué)校稱作《管理學(xué)原理》)課程的雙語教學(xué)活動。我們采用問卷調(diào)查的方式,從教師素質(zhì)、學(xué)生素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)效果等方面設(shè)置題項,對河南省內(nèi)華北水利水電學(xué)院等 10所本科院校的《管理學(xué)》課程雙語教學(xué)活動開展問卷調(diào)查,獲取指標(biāo)數(shù)據(jù)利用 SPSS統(tǒng)計軟件進(jìn)行因子分析,找出影響雙語教學(xué)的關(guān)鍵因素。

(1)判斷數(shù)據(jù)是否適合做因子分析

如表 4-1所示,KMO值為 0.814,大于 0.7,滿足因子分析要求。同時,Bartlett球體檢驗的卡方統(tǒng)計值概率是 0.000,小于 1%,說明數(shù)據(jù)具有相關(guān)性,適宜做因子分析。

表4-1 KMO值和球度檢驗

(2)提出 4個公因子

借助于 SPSS軟件進(jìn)行分析,求解相關(guān)系數(shù)矩陣的特征值,并按特征值大于 1的標(biāo)準(zhǔn)提取公因子。由表 4-2及圖 4-2可知,大于 1的特征值有 4個,這 4個特征值的貢獻(xiàn)率是 92.387%,大于 85%要求,表明提取 4個公因子是可行的。

表 4-2 特征值及方差貢獻(xiàn)率

圖 4-2 碎石圖

(3)因子旋轉(zhuǎn)及因子解釋

為了使每個因子在不同原始變量上的載荷有明顯的差別,便于解釋因子,對初始因子載荷矩陣進(jìn)行旋轉(zhuǎn),旋轉(zhuǎn)后的因子載荷見表 4-3。

表 4-3 旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

在旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣表中,按照絕對值大于 0.6的標(biāo)準(zhǔn)篩選對應(yīng)于每一主成分的標(biāo)準(zhǔn)化后的變量來構(gòu)造各主成分表達(dá)式。由表 4-3可見,第一公因子在指標(biāo)Q1、Q2、Q3、Q4、Q5、Q6、Q7有較大的荷載,說明這 7指標(biāo)具有較強(qiáng)的相關(guān)性,將此命名為“師生素質(zhì)因子”,反映教師和學(xué)生在外語水平、專業(yè)知識等方面內(nèi)容;第二公因子在指標(biāo)Q8、Q9、Q10等上有較大的荷載,將此命名為“教學(xué)內(nèi)容因子”,反映教材選定、教學(xué)容量及新穎程度方面內(nèi)容;第三個公因子在指標(biāo) Q 11、Q12、Q13上具有較大的載荷,將它命名為“教學(xué)環(huán)境因子”,反映學(xué)習(xí)主動性、學(xué)術(shù)交流氛圍等內(nèi)容;第四個公因子在指標(biāo)Q14、Q15、Q16上有較大的荷載,將此命名為“教學(xué)效果因子”,反映學(xué)生知識獲取、思維創(chuàng)造等內(nèi)容。

(4)主因子排序及綜合得分

根據(jù)因子得分系數(shù)和原始變量的標(biāo)準(zhǔn)化值乘積,計算各因子得分,并以旋轉(zhuǎn)后各因子對應(yīng)的方差貢獻(xiàn)率比重作為各因子的權(quán)重構(gòu)造因子綜合模型,F=37.549/92.387×F1+28.173/92.387×F2 +14.003/92.387×F3+12.662/92.387×F4,得到被調(diào)研的 10所高?！豆芾韺W(xué)》課程雙語教學(xué)的綜合得分及排名,如表 4-4所示。

表 4-4 主因子及總因子得分情況

從表 4-4中可以看出,被調(diào)研的 10所高校之間《管理學(xué)》課程雙語教學(xué)情況的差別還是比較大的。高校 10、高校 6、高校 2和高校 5的綜合得分比較高,表明這些高校《管理學(xué)》課程雙語教學(xué)的質(zhì)量高;而高校 3、高校 1和高校 7等綜合得分比較低,反映出這些高?！豆芾韺W(xué)》課程雙語教學(xué)的質(zhì)量欠佳。究其原因,高校 10、高校 6、高校2和高校 5在師生素質(zhì)因子與教學(xué)內(nèi)容因子上的得分比較高,而高校 3、高校 1、高校 7在師生素質(zhì)因子與教學(xué)內(nèi)容因子上的得分比較低,由此可以說明:師生素質(zhì)和教學(xué)內(nèi)容對《管理學(xué)》課程雙語教學(xué)有著決定性的影響。

五、結(jié)論

科學(xué)的高校雙語教學(xué)評價有助于教學(xué)質(zhì)量的檢測、教學(xué)問題的診斷,促使高校雙語教學(xué)在探索中不斷進(jìn)步。由于雙語教學(xué)是一種全新的教學(xué)模式,有著自身的規(guī)律和發(fā)展特點(diǎn),不能運(yùn)用常規(guī)的教學(xué)評價機(jī)制“機(jī)械地”來評價雙語教學(xué)質(zhì)量。本文結(jié)合高校雙語教學(xué)的規(guī)律和特點(diǎn),設(shè)計相對全面、針對性強(qiáng)的評價指標(biāo)體系,建立因子分析模型,并通過河南省內(nèi) 10所本科高?！豆芾韺W(xué)》課程雙語教學(xué)活動的實(shí)際調(diào)研資料進(jìn)行驗證,實(shí)證評價結(jié)果與實(shí)際情況基本吻合,表明本文所構(gòu)建的評價指標(biāo)體系和評價模型具有一定的適用性。

此外,本文基于實(shí)證分析結(jié)果,得出了影響高校雙語教學(xué)的關(guān)鍵因素。在雙語教學(xué)實(shí)踐過程中,高校應(yīng)著重注意以下幾點(diǎn):①教師素質(zhì)是實(shí)施雙語教學(xué)的先決條件。在雙語教學(xué)實(shí)踐中,雙語教師必須具備多方面的能力,除懂專業(yè)、通外語外,還應(yīng)有著開闊的視野、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度。為此,高校應(yīng)從人力、物力和財力等方面加大投入,加快雙語師資培養(yǎng)步伐,必要時可引進(jìn)國外優(yōu)秀教育資源,強(qiáng)化雙語教學(xué)師資隊伍建設(shè)。②學(xué)生素質(zhì)是實(shí)施雙語教學(xué)的內(nèi)在要求。雙語教學(xué)不僅對教師提出了較高的要求,對學(xué)生的要求也非常高。為了保證雙語教學(xué)活動的順利開展,高校應(yīng)強(qiáng)化英語教學(xué),提高學(xué)生的綜合英語基礎(chǔ),尤其是重視培養(yǎng)提高學(xué)生英語應(yīng)用能力,優(yōu)化課程設(shè)置,將公共英語和專業(yè)英語教學(xué)貫穿于學(xué)生整個在校學(xué)習(xí)期間,以便學(xué)生更好地參與雙語教學(xué)活動,提高對雙語教學(xué)內(nèi)容的接受能力。③教學(xué)內(nèi)容是實(shí)施雙語教學(xué)的重要保障。高校應(yīng)根據(jù)雙語教學(xué)的規(guī)律和特點(diǎn),注重語言信息和學(xué)科知識信息的相互融合,選用既涵蓋專業(yè)最新觀念和實(shí)踐理論又適合學(xué)生實(shí)際接受水平的教學(xué)內(nèi)容,增強(qiáng)學(xué)生的自信心,激發(fā)學(xué)習(xí)積極性,從而實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)的良好效果。

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