基于AHP應(yīng)用的多元化、開(kāi)放式高職學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系研究

張芝萍， 曹燕華， 鄭 棟， 俞 揚(yáng)

(1.浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院商學(xué)院，浙江 寧波 315211;2.浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院團(tuán)委，浙江 寧波 315211)*

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要組成部分，是對(duì)學(xué)生一學(xué)期或一學(xué)年來(lái)學(xué)習(xí)某門(mén)課程的綜合性的終結(jié)性評(píng)定。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的結(jié)果需體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)該門(mén)課程中的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的掌握情況、基本學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用情況、個(gè)人學(xué)習(xí)態(tài)度和思想素質(zhì)的表現(xiàn)情況等。因此，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)客觀準(zhǔn)確地反映學(xué)生上述的基本情況，并起到調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與創(chuàng)造性、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性與自覺(jué)性的目的，最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

高職教育以培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高素質(zhì)技術(shù)應(yīng)用性人才為人才培養(yǎng)目標(biāo)，采用“工學(xué)結(jié)合”的特色教育模式。在工學(xué)結(jié)合的高職教育人才培養(yǎng)模式下，傳統(tǒng)的知識(shí)本位學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系已跟不上時(shí)代發(fā)展的步伐，有必要建立一套基于工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式評(píng)價(jià)體系，從而提高高職學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，增強(qiáng)高職學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，保證高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)基本模式

(一)泰勒模式 2O世紀(jì)3O年代，近代西方“教育評(píng)估之父”泰勒提出了現(xiàn)代教育評(píng)估史上第一個(gè)體系完整、影響深遠(yuǎn)的教育評(píng)估模式——泰勒模式。泰勒模式從目標(biāo)出發(fā)，以目標(biāo)為依據(jù)評(píng)價(jià)學(xué)生活動(dòng)達(dá)到的目標(biāo)程度，也根據(jù)反饋的信息調(diào)整目標(biāo)，使之更貼近實(shí)際教學(xué)情況。但這一目標(biāo)導(dǎo)向型的評(píng)價(jià)模式也存在一定的局限性:其一，該模式在評(píng)價(jià)中重視終結(jié)性的效果評(píng)價(jià)，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)估;其二，該模式目標(biāo)設(shè)定的單一性，容易導(dǎo)致無(wú)法針對(duì)學(xué)生個(gè)體的特點(diǎn)進(jìn)行因材施教，阻礙學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

(二)CIPP模式 CIPP模式是1967年美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆在反思泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式基礎(chǔ)上提出來(lái)的。該模式包括四個(gè)評(píng)價(jià)階段，CIPP即是這四個(gè)階段英文表達(dá)的第一個(gè)字母的組合，分別是:背景評(píng)價(jià)(Context evaluation)、輸入評(píng)價(jià)(Input evaluation)、過(guò)程評(píng)價(jià)(Process valuation)、成果評(píng)價(jià)(Product evaluation)。這四種評(píng)價(jià)同時(shí)為決策的不同方面提供信息，所以CIPP模式亦稱為決策導(dǎo)向型評(píng)價(jià)模式。斯塔弗爾比姆的CIPP模式顯示了評(píng)價(jià)的全程性、過(guò)程性和反饋性，但對(duì)各評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的內(nèi)容和應(yīng)用還有待更多的思考。

此外，還有德國(guó)的“雙元制”教育、英國(guó)的“三明治”教育、美國(guó)和加拿大的“合作教育”、日本的“產(chǎn)學(xué)合作”模式、澳大利亞的“TAFE”模式等等。這些模式值得我國(guó)高等職業(yè)教育借鑒。目前，我國(guó)的高職院校也十分重視教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系和教學(xué)評(píng)價(jià)體系的建立和完善，但研究中往往偏重于教師教學(xué)效果層面的評(píng)價(jià)，對(duì)具體學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)很少涉及，偶爾所見(jiàn)也是泛泛而談，沒(méi)有形成具有影響力的高職院校學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)基本模式和評(píng)價(jià)體系，還有待于高職教育專家和學(xué)者進(jìn)一步深入研究。

二、高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題

在目前的高職教育過(guò)程中，基本以任課老師的主觀意識(shí)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以課程考試為主要評(píng)價(jià)手段，以考試成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)基礎(chǔ)，以知識(shí)的掌握為評(píng)價(jià)目標(biāo)，輔以學(xué)生的平時(shí)課堂表現(xiàn)情況和學(xué)習(xí)態(tài)度等因素，并最終以獎(jiǎng)學(xué)金等榮譽(yù)作為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的最終獎(jiǎng)勵(lì)。當(dāng)前大多數(shù)高職院校采用的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系主要是:學(xué)院在期中/期末對(duì)學(xué)生組織課程考試，作為評(píng)價(jià)學(xué)生質(zhì)量的主要依據(jù);根據(jù)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)給予平時(shí)成績(jī)，作為評(píng)價(jià)學(xué)生質(zhì)量的次要依據(jù);將考試成績(jī)和平時(shí)成績(jī)按一定比例累加得到綜合成績(jī)，最后根據(jù)綜合成績(jī)的高低進(jìn)行綜合素質(zhì)排名，并最終根據(jù)學(xué)院的獎(jiǎng)學(xué)金、優(yōu)秀生標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)選和獎(jiǎng)勵(lì)。這種高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系存在的主要問(wèn)題有:

(一)評(píng)價(jià)方式單一 當(dāng)前高職教育學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)以“考試”作為主要手段，以考試成績(jī)作為主要評(píng)定依據(jù)，而且按照統(tǒng)一試題、統(tǒng)一地點(diǎn)、統(tǒng)一形式、統(tǒng)一的批閱標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行。這種方式對(duì)于傳統(tǒng)教育中學(xué)生理論知識(shí)點(diǎn)的掌握程度評(píng)價(jià)有較好的作用，但不能很好地反映學(xué)生實(shí)踐能力情況、創(chuàng)新能力情況，更不能客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，高職院校中這種單一的評(píng)價(jià)方式亟待調(diào)整和改進(jìn)。

(二)評(píng)價(jià)主體單一 當(dāng)前高職教育學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)以“教師”作為評(píng)價(jià)主體，雖然教師對(duì)本專業(yè)有著較為深入的了解，但高職院校中也有相當(dāng)一部分教師長(zhǎng)期脫離企業(yè)關(guān)門(mén)研究學(xué)問(wèn)，很多教師不曾深入企業(yè)了解真實(shí)運(yùn)營(yíng)情況，在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)，也不能對(duì)學(xué)生發(fā)展提出有針對(duì)性的意見(jiàn)。教師自身職業(yè)素質(zhì)與實(shí)踐能力的差異，直接影響了學(xué)生職業(yè)能力水平的提高。高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量沒(méi)有以企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估，極容易導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生不能很好勝任企業(yè)工作，不受企業(yè)歡迎。

(三)評(píng)價(jià)內(nèi)容單一 高職院校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)內(nèi)容基本局限在知識(shí)掌握的評(píng)價(jià)層面，較少涉及學(xué)生實(shí)踐能力方面的評(píng)估，評(píng)價(jià)的內(nèi)容過(guò)于單一。這也容易導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐興趣無(wú)法得到有效激發(fā)，產(chǎn)生大量光為評(píng)估而“啃書(shū)本”的現(xiàn)象，挫傷學(xué)生的實(shí)踐積極性。

(四)評(píng)價(jià)缺乏靈活性 高職院校的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系缺乏對(duì)單一課程特點(diǎn)和學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整的靈活性，不論何種性質(zhì)的課程，評(píng)價(jià)手段、評(píng)價(jià)主體都一樣，沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，及時(shí)、靈活地調(diào)整評(píng)價(jià)指標(biāo)，最終只會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)偏離真實(shí)情況。

(五)評(píng)價(jià)缺乏高職教育特色 高職教育與本科教育最大的區(qū)別就是要特別重視學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)，如果評(píng)價(jià)的過(guò)程中沒(méi)有涉及學(xué)生實(shí)踐能力的評(píng)估，又如何能真實(shí)地反映高職教育的教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而體現(xiàn)高職特色呢?因此，當(dāng)前高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中迫切需要加強(qiáng)能體現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐能力的評(píng)估，而且要達(dá)到科學(xué)、客觀、真實(shí)地評(píng)估學(xué)生實(shí)踐能力的目的。

三、基于AHP應(yīng)用的多元化、開(kāi)放式高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

(一)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建原則

針對(duì)上述當(dāng)前高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系存在的問(wèn)題，迫切需要建立一套與“工學(xué)結(jié)合”高職特色培養(yǎng)模式相適應(yīng)的多元的、開(kāi)放的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，從而引導(dǎo)教師和學(xué)生按照高職人才培養(yǎng)的特點(diǎn)開(kāi)展“教”和“學(xué)”的各項(xiàng)活動(dòng)。在以考核學(xué)生的實(shí)踐能力和職業(yè)技能為核心的評(píng)價(jià)過(guò)程中，要以學(xué)生為本，堅(jiān)持評(píng)價(jià)方式的科學(xué)化、人性化，使績(jī)效性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一，從而提高學(xué)生的實(shí)踐能力、職業(yè)綜合素質(zhì)、就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力、社會(huì)適應(yīng)能力，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

1.評(píng)價(jià)主體多元化 評(píng)價(jià)主體由單純的專業(yè)教師轉(zhuǎn)變?yōu)槠髽I(yè)相關(guān)崗位專家、職業(yè)規(guī)劃專家、同行教師、學(xué)生及教師本人。評(píng)價(jià)主體的多元化可以從多個(gè)方面、多個(gè)角度對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行更客觀、科學(xué)、全面的評(píng)價(jià)。

2.評(píng)價(jià)過(guò)程職業(yè)化 評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)充分體現(xiàn)高職教育特色和高職人才培養(yǎng)目標(biāo)，職業(yè)化的評(píng)價(jià)過(guò)程是真正衡量高職學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。以學(xué)生職業(yè)所需、發(fā)展所求的職業(yè)生涯規(guī)劃出發(fā)進(jìn)行學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)更有利于學(xué)生適應(yīng)企業(yè)、適應(yīng)社會(huì)。

3.評(píng)價(jià)內(nèi)容多面化 評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)涉及學(xué)生綜合素質(zhì)所體現(xiàn)的各個(gè)方面，從多個(gè)方面進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，并側(cè)重學(xué)生的分析、理解、應(yīng)用能力及職業(yè)能力、崗位素質(zhì)的評(píng)價(jià)。

4.評(píng)價(jià)方式多樣化 評(píng)價(jià)方式要打破單純“卷面分”的模式，通過(guò)實(shí)踐環(huán)節(jié)的專業(yè)人員評(píng)價(jià)，理論環(huán)節(jié)的教師評(píng)價(jià)，綜合素質(zhì)環(huán)節(jié)的同學(xué)、教師評(píng)價(jià)以及職業(yè)發(fā)展能力的資深人力評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)方式更靈活多樣。

(二)基于AHP應(yīng)用的評(píng)價(jià)體系構(gòu)建舉例

本文針對(duì)多元化、開(kāi)放式的高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建舉具體一例加以說(shuō)明，并采用AHP的評(píng)價(jià)方式對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。AHP是層次分析法的簡(jiǎn)稱(Analytic Hierarchy Process，簡(jiǎn)稱AHP)，這種方法能匯總各類評(píng)價(jià)人員的意見(jiàn)，可以較全面地反應(yīng)評(píng)價(jià)對(duì)象的優(yōu)劣程度。

以浙江紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)專業(yè)的“外貿(mào)單證實(shí)務(wù)”這門(mén)課程為例，從理論知識(shí)評(píng)價(jià)、實(shí)踐能力評(píng)價(jià)、思想素質(zhì)評(píng)價(jià)、可持續(xù)發(fā)展能力評(píng)價(jià)四個(gè)方面建立總體評(píng)價(jià)矩陣，縮寫(xiě)U(UT，UP，UC，UD)，理論知識(shí)評(píng)價(jià)UT(UT1，UT2，UT3，UT4)對(duì)應(yīng)國(guó)際貿(mào)易知識(shí)、單證書(shū)面英語(yǔ)應(yīng)用、主要單證識(shí)別、單證流程熟悉度，實(shí)踐能力評(píng)價(jià)UP(UP1，UP2，UP3，UP4)對(duì)應(yīng)單證繕制、單證流轉(zhuǎn)、單證核對(duì)、外貿(mào)知識(shí)法規(guī)實(shí)學(xué)實(shí)用，思想素質(zhì)評(píng)價(jià)UC(UC1，UC2，UC3，UC4)對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)態(tài)度、個(gè)人品行、價(jià)值觀、職業(yè)素質(zhì)，可持續(xù)發(fā)展能力評(píng)價(jià) UD(UD1，UD2，UD3，UD4)對(duì)應(yīng)職業(yè)合格度，職業(yè)優(yōu)秀度，模仿、鑒別與改進(jìn)能力，創(chuàng)新、拓展能力。

本例中以1、3、5、7、9分別為同等重要、稍微重要、較強(qiáng)重要、強(qiáng)烈重要、極端重要，兩相鄰判斷的中間值為2，4，6，8。一級(jí)指標(biāo)判斷矩陣和二級(jí)指標(biāo)判斷矩陣如表1至表5所示，各表末列是各指標(biāo)占本級(jí)矩陣的權(quán)重。同時(shí)下列5個(gè)矩陣均通過(guò)了層次分析法的一致性檢驗(yàn)。

表1 U矩陣內(nèi)各一級(jí)指標(biāo)權(quán)重

表2 UT矩陣內(nèi)各二級(jí)指標(biāo)權(quán)重

表3 UP矩陣內(nèi)各二級(jí)指標(biāo)權(quán)重

表4 UC矩陣內(nèi)各二級(jí)指標(biāo)權(quán)重

表5 UD矩陣內(nèi)各二級(jí)指標(biāo)權(quán)重

在“單證實(shí)務(wù)”課程的評(píng)價(jià)體系中，我們引入的評(píng)價(jià)主體分別為:專業(yè)教師、輔導(dǎo)員、企業(yè)專業(yè)人士、職業(yè)規(guī)劃人士、其他學(xué)生，根據(jù)課程評(píng)估專家的意見(jiàn)、實(shí)際企業(yè)單證崗位技能要求、課堂教學(xué)內(nèi)容的綜合信息，對(duì)各評(píng)價(jià)主體設(shè)定不同的評(píng)價(jià)權(quán)重，具體二級(jí)指標(biāo)的各評(píng)價(jià)主體比重如下表6所示，同時(shí)根據(jù)上述指標(biāo)的分矩陣權(quán)重和總矩陣權(quán)重，得到各主體的總權(quán)重，具體如表6末列所示。

根據(jù)得到的最終評(píng)價(jià)矩陣(0.326 2 ，0.125 0 ，0.501 1 ，0.013 8 ，0.014 0)，例如甲學(xué)生的各主體評(píng)價(jià)值為(78，80，85，70，80)，得到綜合成績(jī)80.119，以 85、75、60 為優(yōu)秀、良好、及格的評(píng)價(jià)點(diǎn)，該生“單證實(shí)務(wù)課程”成績(jī)?yōu)榱肌?/p>

四、結(jié)語(yǔ)

高等職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的科學(xué)與否，直接關(guān)系到高等職業(yè)教育的質(zhì)量。與“工學(xué)結(jié)合”培養(yǎng)模式相適應(yīng)的多元化、開(kāi)放式的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)過(guò)程的全面性、客觀性、公平性、發(fā)展性、職業(yè)性，能科學(xué)、真實(shí)、全面地反映高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，有利于教學(xué)與社會(huì)需求緊密聯(lián)系在一起，有利于學(xué)生個(gè)體的職業(yè)素質(zhì)發(fā)展及學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、主動(dòng)性的加強(qiáng)。為此，作為辦學(xué)主體的學(xué)校，應(yīng)該主動(dòng)與行業(yè)、企業(yè)合作，根據(jù)企業(yè)對(duì)各專業(yè)不同的要求，尋求工學(xué)結(jié)合教學(xué)目標(biāo)與企業(yè)共建利益的結(jié)合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人與企業(yè)發(fā)展的雙贏。

表6 各項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)對(duì)應(yīng)不同評(píng)價(jià)主體的權(quán)重