行動研究在我國“上熱下冷”的冷思考

穆樹航 昌艷飛

【摘 要】行動研究作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，早已經(jīng)取得了教育研究者的一致認可。但是，作為行動研究的重要開展者——中小學(xué)教師對行動研究的青睞卻并沒有在行動上展現(xiàn)出來。雖然行動研究在理論層面上走俏，但在實踐層面上卻遭遇擱淺。這種“上熱下冷”的現(xiàn)狀既折射了理論和實踐之間的張力，也暴露出應(yīng)試教育的沖擊以及教育理論研究中本土化的不足。這種現(xiàn)狀的解決需要教育理論研究者進行反思，同時也需要教育實踐者進行反思。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué) 行動研究 教育理論研究者 教育實踐者

自從1966年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表《 關(guān)于教師地位的建議 》明確指出教師職業(yè)是一種“專業(yè)”，隨后便出現(xiàn)了有效促進教師專業(yè)化發(fā)展的各種研究，而行動研究成為促進教師專業(yè)發(fā)展研究中最受青睞的一項。此后，在教育研究者的推動下，理論研究者對行動研究的關(guān)注迅速升溫。20世紀(jì)90年代，行動研究被介紹到我國并且成為教育研究者關(guān)注的熱點。作為教師反思和專業(yè)發(fā)展的重要途徑的論述，成為行動研究的亮點而受到教育理論研究者的一致認可。那么行動研究究竟是一種什么樣的研究，我國中小學(xué)教師開展行動研究的現(xiàn)狀如何呢？

一、行動研究的概念、起源與發(fā)展

行動研究是一種由實際工作者在現(xiàn)實情景中自主進行的反思性探索，并以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的，強調(diào)研究與活動的一體化，使實際工作者從工作過程中學(xué)習(xí)、思考、嘗試和解決問題。這種研究方法把“行動”和“研究”結(jié)合在一起，最早提出者是美國社會心理學(xué)家Kurt Lewin，他針對美國社會中所出現(xiàn)的社會問題，提出了為改善社會行動而提倡實際工作者在工作中進行研究。但是他并沒有直接將這種研究表述為行動研究，而是在兩年后即1946年才把這種研究方法定名為“行動研究”，并提出了“沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動”的著名論斷。[1] 行動研究在教育領(lǐng)域的興盛是在20世紀(jì)60年代中期，斯騰豪斯在人文學(xué)科課程編制過程中發(fā)現(xiàn)“沒有教師的參與，就沒有課程編制”。[2] 因此，斯滕豪斯提出了“教師要成為研究者”的重要口號。自從“教師要成為研究者”這一口號喊出以后，行動研究便迅速成為教育理論研究者所關(guān)注的對象?！按撕蠼?jīng)埃利奧特、凱米斯等學(xué)者的積極倡導(dǎo)和發(fā)展，行動研究在世界范圍內(nèi)成為教育研究、教育改革的重點、熱點?！盵3]

隨著世界范圍內(nèi)對行動研究關(guān)注的升溫，到了20世紀(jì)80年代中后期，行動研究開始受到國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注并很快被引入我國。行動研究開始了在國內(nèi)的傳播發(fā)展，一系列有關(guān)教育研究的的文章和專著開始涌現(xiàn)。

二、我國行動研究的現(xiàn)狀

粗略算來，行動研究引入國內(nèi)已經(jīng)有20年的時間了，那么國內(nèi)行動研究開展的現(xiàn)狀如何呢？我們可以從教育理論層面和教育實踐層面來述說我國教育行動研究的現(xiàn)狀。

1．行動研究在理論層面的受寵

行動研究被引入我國之后，關(guān)于教育行動研究的文章就從來沒有間斷過。筆者在谷歌學(xué)術(shù)搜索中輸入“行動研究”這一詞條進行搜索，并把搜索結(jié)果限定為“至少顯示摘要”，就搜到約22萬條有關(guān)行動研究的結(jié)果。當(dāng)筆者把搜索結(jié)果限定為“始于2010”和“至少顯示摘要”時，顯示結(jié)果為14600條。如果說行動研究引入我國之初，理論界需要對其進行認真解讀和本土適應(yīng)性檢驗是無可厚非的，但是我們應(yīng)該看到，在短短一年的時間里，理論界依然有這么多的有關(guān)行動研究的文章，可見理論界對行動研究的熱衷。從學(xué)者對行動研究的推崇可以看出，理論界對于行動研究在改進教師工作方面的認識是一致的，并且是對行動研究寄予厚望的。很多學(xué)者把教育行動研究作為教育研究方法中與量的研究和質(zhì)的研究并列的一種新的研究方法來看待，并把行動研究看做彌合理論和實踐之間鴻溝的良藥。從理論上看，行動研究正如它的提出者所設(shè)想的那樣，成為改進實際工作的新方法、新思路而得到了國內(nèi)學(xué)者的承認。一些重量級的教育研究者甚至喊出了“到中小學(xué)去研究教育”[4] 這樣的口號。由此可見，理論層面對教育行動研究的推崇是存在的。

2．行動研究在實踐層面的擱淺

行動研究在實踐層面所受的關(guān)注是否也如在理論層面所受的關(guān)注呢？我們來看看一位教育者的話：“行動研究理念被評介到中國已經(jīng)有許多年，但它始終沒有成為相對主流或被教師所熟悉和認可的研究方式。人們對‘行動研究本身的理解莫衷一是。”[5]

在跟農(nóng)村一些教師的談話中了解到，一些教師從來沒有聽說過行動研究是什么，還有一些教師雖然聽說過行動研究，但是對行動研究的理解正如上面所說“莫衷一是”。一些教師認為行動研究就是課堂結(jié)束后在教案尾部的備注中加入課堂反思。一些農(nóng)村中小學(xué)教師在面對“你們學(xué)校的教師開展行動研究嗎？”這樣的問題時，會反問“什么是行動研究”?！霸诮處熆磥碜约菏滓墓ぷ魇墙虒W(xué)，教學(xué)的核心就是上好課。教學(xué)與科研，一個是本職工作，另一個則是額外的工作，二者并沒有必然的關(guān)系，并且在他們心中的位置本末不可倒置?！盵6] 由此可見，行動研究并不像理論研究者文中所述說的那樣被教師看做專業(yè)成長的主要途徑，恰恰相反，行動研究在教師眼中成為被強加給的“額外工作”。

因此，我們可以說行動研究在理論層面是夏季，在實踐層面遭遇的卻是嚴冬。這一現(xiàn)實尷尬的出現(xiàn)并非筆者的危言。一些學(xué)者在提到行動研究時也有相同的看法：“（1）有廣泛的理論關(guān)注；（2）與教師專業(yè)化相聯(lián)系；（3）沒有廣泛的實踐行動；（4）在各級學(xué)校的應(yīng)用不均衡；（5）研究內(nèi)容不均衡；（6）研究存在失范現(xiàn)象?！盵7] 另有學(xué)者也提出，“在研究內(nèi)容上，理論研究過多，實際應(yīng)用較少”，“在理論的研究方面出現(xiàn)低層次的重復(fù)現(xiàn)象”等問題。[8] 行動研究理念倡導(dǎo)研究的主體主要是實踐工作者或者是與外來指導(dǎo)者合作進行，可是從我國的現(xiàn)實看來，行動研究卻是在理論界有“行動”，在實踐領(lǐng)域卻沒有“行動”起來。

三、行動研究“上熱下冷”的背后

在教育領(lǐng)域，行動研究是被作為促進中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展、改進我國中小學(xué)教育現(xiàn)狀和彌合理論與實踐鴻溝的重要途徑而獲推崇的。這是教育研究者對行動研究的應(yīng)然要求，但是行動研究開展的實然狀態(tài)卻與教育研究者的訴求不相一致。造成行動研究“上熱下冷”的原因固然有評價制度和教師素質(zhì)的原因，但主要原因卻是以下三點。

1．教育理論與教育實踐之間的張力

教育理論作為自上而下的話語體系有其自身的邏輯理性，教育實踐也有其自身的實踐理性，教育實踐雖然受到教育理論的指導(dǎo)，但是不可能完全按照理論所預(yù)設(shè)的路徑前進。教育理論與教育實踐之間的張力也即是教育理論與教育實踐之間這種若即若離的關(guān)系?！敖逃碚撟呦蚪逃龑嵺`是一個非常復(fù)雜的問題。不能認為正確的教育理論就一定能指導(dǎo)實踐?！薄皬睦碚摰綄嵺`有多樣性、情境性?！薄敖逃碚撆c實踐的關(guān)系與運用者關(guān)系更復(fù)雜，它與每個人的研究風(fēng)格、對實踐的感悟直接相關(guān)，這就可能會削弱對實踐的指導(dǎo)。”[9] 因此，教育研究者不能強迫教育實踐者“削足適履”，教育實踐者也不能指望教育研究者“量體裁衣”。教育理論強調(diào)“應(yīng)然”和教育實踐強調(diào)“實然”這兩種傾向正是教育張力產(chǎn)生的根源。這種張力體現(xiàn)的是理論與實踐之間的對立統(tǒng)一，也有把這種張力理解為“阻隔”，并把阻隔分為“由教育理論與實踐自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律所致的必然的合理阻隔和由教育理論與實踐在實際發(fā)展過程中所出現(xiàn)的弊端所致的應(yīng)然的非合理阻隔”。[10] 理論只能近似地反映現(xiàn)實而不可能做到與現(xiàn)實“零距離”?！叭魏卫碚摱纪瑢嵺`之間保持或遠或近的距離。如果理論與實踐之間是‘零距離的話，‘理論聯(lián)系實踐這個命題也就失去了意義。”[11] 因此，行動研究在我國“上熱下冷”是理論和實踐之間張力的體現(xiàn)。

2．應(yīng)試教育的沖擊

“如果說當(dāng)今中國教育中有哪一個問題是全社會幾乎無人不曉的話，那么，這個問題便是激烈的考試競爭?！盵12] 在與教師的談話中可以聽得出為考試和升學(xué)而教的現(xiàn)實狀況依然嚴重，家長、管理人員以及教師對分數(shù)看重程度依然很高。很多家長雖然知道孩子的身體狀況、個人愛好對孩子的發(fā)展有很大的作用，但是一旦與成績比起來，這些都會被遮蔽掉。他們的邏輯很簡單，成績高就說明孩子學(xué)得好，教師教得好，成績差就說明孩子學(xué)得不好，教師教得也不好。同時，教育管理人員也對成績很看重，這種看重是與教育評價方式以及家長的看法相聯(lián)系的。考試評價操作比較簡單，再加上我國考試傳統(tǒng)在人們心中留下的“考試情結(jié)”助長了“以考代評”的現(xiàn)實?？荚嚺c評價之間被劃上了等號。最后，教師在被動中接受應(yīng)試現(xiàn)狀。教師雖然接受了素質(zhì)教育的理念，但是在家長和管理人員的夾縫中不得不屈服于現(xiàn)狀。行動研究在應(yīng)試教育的余威下很難取得進展。教師的革新理念被扼殺，教師的科研時間被綁架，教師不得不通過保住班級的排名來保住自己的生存境況。因此，應(yīng)試教育對行動研究的沖擊主要表現(xiàn)為：（1）教師與管理人員的研究熱情喪失。年長教師和管理人員在應(yīng)試教育時期養(yǎng)成的習(xí)慣使其對行動研究有抵制情緒，這種內(nèi)部抵制情緒制約了行動研究的開展。對于更多的教師來說，其研究熱情的喪失則主要來自外部壓力：管理者對考試升學(xué)的重視，家長對成績的看重。（2）教師與管理人員開展行動研究的時間被擠占。不間斷的考試和測驗占據(jù)了教師的大量科研時間，教師的課堂教學(xué)不得不為每一次考試而時刻準(zhǔn)備著。

3．行動研究的“外來身份”

首先，教育行動研究對于我國來說是“外來身份”，本土化研究不足。我們知道行動研究起源于美國，它是在解決社會事務(wù)時由于現(xiàn)實情境的需要而產(chǎn)生的?！翱铝栐c同事共同研究如何改善印第安人與非印第安人之間的關(guān)系問題?！薄袄諟卦c他的學(xué)生一道, 試圖深入地研究人際關(guān)系, 以提高人際關(guān)系的質(zhì)量。勒溫工作的一個重要方面, 是關(guān)注社會沖突的實踐背景, 很多工作是與猶太人或黑人合作進行的。”[13] 因此行動研究的提出，最主要的一個目的是讓實踐者以研究者的身份參與到為提高自身生存狀況而進行的研究中來。因此，實踐者之所以愿意加入到研究中并積極地發(fā)揮作用的一個主要前提便是：行動研究能改善自身的生存環(huán)境。我國在引入行動研究時，研究者直接對這一前提予以承認，而實踐者的認可卻模棱兩可。這也是“上熱下冷”的一個原因。這是從行動研究產(chǎn)生的背景來說。從行動研究在教育中的應(yīng)用背景來說，首先是斯滕豪斯在課程編制過程中，為了減少課程實施的阻力而提倡教師要成為研究者。美國課程管理的地方化和校本化程度較高，教師的自主性、靈活性很大。我國提出課程三級管理模式較晚，而且校本課程這方面大多還停留在口頭上。在實際教育情境中，國家課程依然占據(jù)著主導(dǎo)地位，教師和管理者的工作還未聚焦于校本課程的編制上。同時我國自從引入行動研究以后，研究視角多集中在行動研究的意義和作用上，缺少對我國實際教育情況是否與行動研究相適應(yīng)的檢驗。理論層面對于我國本土情況的考慮不足，即理論的本土化研究不足?！伴偕茨蟿t為橘，生于淮北則為枳”[14]，行動研究在我國水土不服所反映的本土研究不足之處在于：理論研究的問題意識不強，對現(xiàn)實狀況考慮不夠。

其次，教育行動研究對于我國教育實踐者來說也是“外來身份”，指導(dǎo)性不強。一直以來，實踐界都在批評教育理論界“研究成果空洞無物、隨意杜撰、故作高深、文章晦澀難懂、重思辨、輕實證；由于沒有調(diào)查研究，因而研究結(jié)論缺少針對性和說服力”。[15] 教育行動研究的出現(xiàn)卻可以為針對教育理論工作者的這一指責(zé)撇開責(zé)任。教育實踐者認為，行動研究被作為具有彌合理論與實踐之間鴻溝的功能被送到了教育實踐者面前。因此，對于教育實踐者來說，教育行動研究并不是他們在實際工作中由于改進需要而萌發(fā)的“我要研究”的呼聲，而是教育理論界“你要研究”這一權(quán)威命令式口吻。這也就是實踐者認為行動研究是“額外工作”這一想法的背后邏輯。因此，行動研究不是被教育實踐者作為自我實現(xiàn)的途徑，而是被強加給的“外來者”。

四、讓行動研究在教育中“行動”起來

我們所處的時代不是一個缺乏理論的時代，缺乏的是能夠真正俯下身子，深入實際去踐行并檢驗理論的人。因此，必須改變教育行動研究“上熱下冷”的尷尬局面，否則不管行動研究被描繪得多么美好，它也只能作為研究者評定職稱的工具。只有教育研究者和教育實踐者都進行自我反思，并在自我反思的基礎(chǔ)上進行交流，才能改變“工作在教育第一線的實際工作者看到理論工作者寫的理論文章覺得不解渴，不能解決實際中遇到的問題；理論工作者對實際工作者做的經(jīng)驗總結(jié)覺得不夠味，缺少理論深度”[16] 這一相互指責(zé)的狀況。

1．教育理論工作者的反思

首先，教育理論工作者要加強教育理論的本土建構(gòu)?！坝髦h者，必浚其泉源”，教育理論要想具有長久的生命力，必須立足于教育生活。從教育最前線尋找教育問題，構(gòu)建教育理論。這就要求理論工作者放下身段進入教育場，并與教育實踐工作者交流溝通，消除誤解和隔閡。這樣的教育理論才會有理論的號召力。這既是教育理論本土建構(gòu)的要求，也是教育研究的本真追求。

其次，教育理論工作者要注重教育實驗和理論本土化。對于任何一種教育理論，不管是本土建構(gòu)的還是舶來的，都要首先考慮到我國教育的實際情況，認識到我國教育與“他者”之間的共同性和差異性。在決定推廣一種理論或方法時，要進行教育實驗，找出這種理論或方法的真正“敵手”，有針對性地進行克服?！安唤?jīng)過實驗就推廣一種制度和方法，往往帶有盲目性，甚至于危險性?！盵17] 因此，對于理論尤其是外來理論必須進行教育理論本土化的實驗?！巴鈦砝碚撌腔谕庥騿栴}研究而創(chuàng)生出的理論，如果忽視對本土問題的關(guān)注和本土實踐研究，那么借鑒來的理論也就沒有了附著物?！盵18] 我國行動研究理論的推廣宣傳就有對本土真正“敵手”認識不到位的缺陷。

再次，教育理論工作者要注重中層理論的構(gòu)建。“概括地來講，中層理論就是以元理論為依托，對具體的經(jīng)驗事實和實踐進行理論提升所創(chuàng)造出的理論形態(tài)。”[19] 自上而下的理論具有引領(lǐng)作用，卻容易忽視了對實踐的指導(dǎo)作用，自下而上的理論能夠滿足實踐的指導(dǎo)需要，但卻具有價值立場游移不定的危險。只有建構(gòu)中層理論才能融“道”與“器”為一體，將“上”與“下”之間貫通，各級教研室則應(yīng)該在這方面發(fā)揮作用。

2．教育實踐工作者的反思

首先，教育實踐工作者要努力提高自身的理論水平。具有理論修養(yǎng)的教師才會對自己所做的工作有高度的覺解，進而產(chǎn)生改造現(xiàn)實的動力。在學(xué)習(xí)化社會里，教師要體現(xiàn)自己的專業(yè)性，就要不斷加強理論學(xué)習(xí)。實踐者要給自己一個準(zhǔn)確的定位，要有做教育家的夢想。

其次，教育實踐者要敢于承擔(dān)起教研任務(wù)。教育行動研究給了實踐者一定的話語權(quán)，教育實踐者可以通過行動研究把自己的實踐性知識顯現(xiàn)出來與同仁分享。須知，教育研究不是只有專業(yè)研究者才可以做，對于實踐中的問題教師發(fā)現(xiàn)得更透徹，因此教師要認識到自己做研究的重要性。

（作者單位：河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封，475004）

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