信息技術(shù)支持的校本培訓(xùn)研究

【摘要】文章介紹了信息技術(shù)支持的校本培訓(xùn)三個階段，并依此進行了研究設(shè)計，依據(jù)研究設(shè)計開展了培訓(xùn)活動，并對培訓(xùn)效果進行了分析，以期探索教師專業(yè)發(fā)展過程中理論知識向教學(xué)技能遷移的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】校本培訓(xùn)；教師專業(yè)發(fā)展；信息技術(shù)

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2011）04—0077—04

一 引言

振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出要加強教師教育，深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強實習實踐環(huán)節(jié)，強化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。教師專業(yè)發(fā)展要求教師不僅要按照傳統(tǒng)意義上的職業(yè)要求進行學(xué)習，還必須掌握“擴展性專業(yè)特性”，包括對自己的教育理念、教學(xué)行為進行反思和探討；研究自己教學(xué)實踐的技能，在教學(xué)研究中進一步運用所學(xué)知識和理論，并進行反復(fù)質(zhì)疑和檢驗；在研究過程中與同伴進行交流和探討，形成自主學(xué)習的共同體，進一步發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題。校本培訓(xùn)作為教師培訓(xùn)的一種模式，以其針對性強、經(jīng)濟易行、形式靈活多樣、貼近教學(xué)實際、培訓(xùn)中提供了實踐場所并能有效解決工學(xué)矛盾等優(yōu)勢日益受到教育培訓(xùn)機構(gòu)、學(xué)校及教師的重視，成為教師全員參與培訓(xùn)的重要模式之一。但目前的校本培訓(xùn)由于培訓(xùn)內(nèi)容不夠系統(tǒng)、教師科研能力不足，缺乏教師共同體的支持和有效的管理與指導(dǎo)而導(dǎo)致培訓(xùn)不夠系統(tǒng)、流于形式、自我封閉、低層次重復(fù)，往往培訓(xùn)結(jié)束后出現(xiàn)新的問題，教師又不知所措，培訓(xùn)收效甚微。信息技術(shù)的發(fā)展，一方面要求教師提高信息技術(shù)應(yīng)用能力和信息化教學(xué)能力，另一方面也為教師培訓(xùn)提供了新的通道和途徑。作為重要的資源呈現(xiàn)形式和人際交互方式，信息技術(shù)應(yīng)用于校本培訓(xùn)，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)資源的共享和人際的有效溝通，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)學(xué)習和校本培訓(xùn)的優(yōu)勢，而且能最大限度地提高教師培訓(xùn)的實效性，促進教師專業(yè)能力的提升和發(fā)展。

二 信息技術(shù)支持的校本培訓(xùn)研究設(shè)計

信息技術(shù)支持的校本培訓(xùn)就是依托開放、動態(tài)的網(wǎng)絡(luò)課程與交互平臺開展培訓(xùn)活動，倡導(dǎo)自主、協(xié)作、探究的學(xué)習方式，從理論學(xué)習、技術(shù)運用到理念提高、實踐應(yīng)用，再到創(chuàng)新發(fā)展，學(xué)習者經(jīng)歷了一個完整的學(xué)習活動和研究過程。培訓(xùn)立足校本實際，充分利用信息技術(shù)構(gòu)建的學(xué)習平臺和交流環(huán)境，構(gòu)建學(xué)習型組織，為教師提供個性化的學(xué)習資源和支持服務(wù)，實現(xiàn)校本培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)化，從而使封閉的校本培訓(xùn)趨于開放化。

1 信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)階段

信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)包括網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習、課題研究和協(xié)同教研三個階段（見圖1）。

（1） 網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習階段

傳統(tǒng)的校本培訓(xùn)是由學(xué)校規(guī)劃施行的，以學(xué)校發(fā)展為目的，但由于教師能力水平有限，導(dǎo)致課程體系不完善，校本培訓(xùn)更多的是一種內(nèi)部經(jīng)驗的交流。信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)課程是在對中小學(xué)教師培訓(xùn)需求進行充分調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，由培訓(xùn)機構(gòu)和大學(xué)研究人員對其量身定制的課程體系。課程模式依據(jù)成人學(xué)習的特點，著眼于教師自主學(xué)習的目標，從內(nèi)容到方法、案例到點評、技術(shù)到應(yīng)用，采取模塊化建構(gòu)，使教師培訓(xùn)課程從“分離模式”向“整合模式”演進[1]，形成系統(tǒng)化的培訓(xùn)課程體系，克服了傳統(tǒng)校本培訓(xùn)“重實踐，輕理論”，“重經(jīng)驗分享，輕理論探索”的不足，促進教師理論素養(yǎng)和實踐能力的全面提升。

（2） 課題研究階段

德勃拉#8226;布萊茲有句名言：“學(xué)會教學(xué)—正如教學(xué)本身一樣—是一種過程，一種形式和轉(zhuǎn)化的階段。在此期間，一個人做了什么，他就能夠?qū)W到什么。”可見教師專業(yè)發(fā)展僅僅依靠專業(yè)知識的培訓(xùn)是無法完成的，還得依賴教學(xué)實踐。教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師專業(yè)技能的提升，關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富，課題研究就是為促進這種轉(zhuǎn)化搭建橋梁。對知識管理而言，隱性知識往往比顯性知識更有使用價值、更能創(chuàng)造價值。教師專業(yè)發(fā)展中存在大量的隱性知識，這些具有個性化的教師個人實踐知識往往很難通過直接學(xué)習獲得，促進顯性知識向隱性知識轉(zhuǎn)變的過程就是促進教學(xué)知識向教學(xué)技能的遷移過程。這一過程必須通過教師個人和共同體之間對實踐知識進行積極的探索和主動的運用才能實現(xiàn)。課題研究就是結(jié)合課堂教學(xué)實踐研究教學(xué)中出現(xiàn)的新問題、新方法，在實踐研究中提升教師教學(xué)能力和教學(xué)研究能力。課題研究作為校本教研的新模式，將培訓(xùn)、科研與教育教學(xué)實踐緊密結(jié)合，促進了知識向技能的遷移。

（3） 協(xié)同教研階段

學(xué)習型社會不僅要求教師有知識、有學(xué)問、有能力，而且要求其進行終身學(xué)習、不斷自我更新。教師在其職業(yè)生涯中要始終保持一種專業(yè)化學(xué)習的理念和精神，進行持續(xù)不斷的學(xué)習。教師培訓(xùn)的目的不僅僅是給教師灌輸知識，更重要的是培養(yǎng)其學(xué)習和研究能力，授之以“漁”。協(xié)同教研就是在課題研究的基礎(chǔ)上形成學(xué)習型組織，進行團隊學(xué)習，共同發(fā)展。團隊學(xué)習之所以重要，是因為團隊，而非個人，才是現(xiàn)代組織的基本學(xué)習單位[2]。這樣的組織不再滿足于“生存性學(xué)習”（survival learning）或者“適應(yīng)性學(xué)習”（adaptive learning），而是將“適應(yīng)性學(xué)習” （adaptive learning）與“生成性學(xué)習”（generative learning）相結(jié)合，不斷擴展自己的能力。在這一階段教師養(yǎng)成網(wǎng)絡(luò)協(xié)作習慣，能夠進行持續(xù)性學(xué)習，主動參與協(xié)作教學(xué)活動、分享經(jīng)驗、探討教法，教師由單純的知識傳授者向研究創(chuàng)新者轉(zhuǎn)變，在這一過程中，專家、研究者也參與其中并進行必要的引導(dǎo)。

信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)三個階段并不是絕對的、終極的，階段與階段之間的關(guān)系也不是間斷的、分離的，而是在整體遞進的趨勢下相互融合、相互轉(zhuǎn)化。參與培訓(xùn)的中小學(xué)教師可以利用合作機會進行自我提高，教學(xué)實踐的經(jīng)驗也給教師教育課程注入了新的資源[3]，從而進一步豐富了網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容，在實踐中創(chuàng)新和發(fā)展教師教學(xué)技能。

2 研究設(shè)計

（1）網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習過程

雖然有的教師已經(jīng)參加過相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習活動，但由于網(wǎng)絡(luò)化校本培訓(xùn)的某些特殊性，必要時還需培訓(xùn)人員在開始之前對教師進行專門的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習技能培訓(xùn)。使教師掌握網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習方法，能夠利用業(yè)余時間集中或分散地開展基于網(wǎng)絡(luò)課程的自主學(xué)習活動。

（2）課題研究過程

課題研究是通過對具體教學(xué)問題和教學(xué)情景多視角、多層次的觀察和分析，綜合應(yīng)用眾多學(xué)科的知識、方法和技術(shù)，以解決教學(xué)問題為目標的“診斷性”研究，過程如圖2所示。

（3）協(xié)同教研過程

通過課題研究，教師已經(jīng)具備了開展課題研究、教學(xué)反思、校際協(xié)作交流和協(xié)作教學(xué)能力。教師通過教學(xué)反思，對教學(xué)實踐提出新的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)新的研究問題，通過協(xié)作交流，不同學(xué)校同學(xué)科或同興趣教師圍繞新的共性問題開展協(xié)作教學(xué)研究。這種溝通途徑和機制的建立，打破了以往的學(xué)科教研組的形式，形成了跨校際的教師群體之間的聯(lián)動機制。教師可以通過建立協(xié)作教學(xué)專題網(wǎng)站，共同設(shè)計網(wǎng)站內(nèi)容、共建教學(xué)資源、協(xié)作教學(xué)設(shè)計、實施教學(xué)和進行協(xié)作教學(xué)評價等活動，探索解決教學(xué)問題的方法與策略。教師在群體任務(wù)、目標和成員的吸引帶動下，進入合作學(xué)習、自主發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展的新階段。

三 信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)推進策略設(shè)計

策略是實現(xiàn)目標的方案集合，是針對具體問題和特定情境而制定的程序、步驟、方法和技巧。信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)的推進策略是對教師的學(xué)習和實踐活動進行引導(dǎo)、調(diào)節(jié)和控制的一系列可執(zhí)行的過程和方法。有效的推進策略能夠激發(fā)教師的內(nèi)在學(xué)習動機、強化教師的自我管理和調(diào)控意識，為教師學(xué)習提供積極的引導(dǎo)和幫助，是有效進行教師培訓(xùn)的重要保證。

1 遞減干預(yù)策略[4]

遞減干預(yù)策略是指在教師進行網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習和進行相應(yīng)的討論活動，以及在開展項目過程中，在初期進行大量的跟蹤指導(dǎo)幫助與協(xié)助，隨著教師能力的提升，以及交流機制的完善，逐步減少干預(yù)的次數(shù)與強度，由指導(dǎo)變?yōu)檩o助，直至過渡到由教師獨立完成相應(yīng)的工作任務(wù)。采用這一策略，可以使項目學(xué)校教師在專家的引導(dǎo)下，發(fā)揮主觀能動性，形成研究團隊，培養(yǎng)研究精神，使培訓(xùn)具有可持續(xù)性。

2 在線導(dǎo)學(xué)策略和答疑策略

在線導(dǎo)學(xué)是對教師的學(xué)習活動、學(xué)習過程和學(xué)習進展進行監(jiān)控，并根據(jù)監(jiān)控反饋，運用有效的方法，使教師能夠積極投入學(xué)習活動，遍歷網(wǎng)絡(luò)課程資源，完成學(xué)習任務(wù)，掌握知識與技能。在線導(dǎo)學(xué)重在“引導(dǎo)”，其目的主要有三個：一是培養(yǎng)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習適應(yīng)性；二是提高教師學(xué)習能力，使教師逐漸由導(dǎo)學(xué)教師的引導(dǎo)學(xué)習轉(zhuǎn)向自我引導(dǎo)學(xué)習，實現(xiàn)自主學(xué)習[5]；三是通過與教師之間的情感交互，給予人文關(guān)懷。輔導(dǎo)答疑是針對網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習過程中，教師出現(xiàn)的疑問和困難進行解答的支持服務(wù)，重在“解惑”，按照途徑的不同可以分為論壇答疑、電子郵件答疑、聊天室答疑、常見問題查詢系統(tǒng)及面對面集中指導(dǎo)。

3 關(guān)鍵點培訓(xùn)策略

關(guān)鍵點培訓(xùn)策略是指研究人員、專家在項目學(xué)校教師開展課題研究時的幾個關(guān)鍵步驟進行干預(yù)培訓(xùn)，以保障課題研究的順利開展。關(guān)鍵點培訓(xùn)的內(nèi)容，是根據(jù)項目學(xué)校教師開展課題研究時的實際需求進行設(shè)計，區(qū)別于短期培訓(xùn)階段。如在課題選題階段，專家團隊需要對如何進行課題選擇、有哪些課題研究的方法、如何寫課題計劃書等問題進行培訓(xùn)；在課題實施初期，專家團隊對如何選擇研究方法及如何開展研究等問題對教師進行培訓(xùn)。

4 同課同構(gòu)、同課異構(gòu)的聯(lián)合教研策略

在協(xié)作教學(xué)過程中，課題研究小組逐步進入“自組織”發(fā)展狀態(tài)，協(xié)作逐漸成為一種教師自覺行為，在競爭、合作與帶動的群體約束作用下，松散型的校際協(xié)作小組逐步發(fā)展成為具有凝合力的教師協(xié)作共同體。采用同課同構(gòu)、同課異構(gòu)的聯(lián)合教研策略，能夠最大限度地實現(xiàn)教學(xué)資源共享，有效挖掘教師的豐富教學(xué)經(jīng)驗，探索適用于不同類型學(xué)生的教學(xué)方式。具體的活動策略是要求不同學(xué)校、不同區(qū)域的教師在虛擬學(xué)習社區(qū)中開展教材內(nèi)容分析與研討、同課異構(gòu)教學(xué)方案設(shè)計、教學(xué)效果評價工具設(shè)計、教學(xué)方案實施及效果檢驗、教學(xué)案例網(wǎng)絡(luò)研討以及教研反思等活動。在此過程中利用專題學(xué)習網(wǎng)站生成系統(tǒng)共建教學(xué)網(wǎng)站，利用論壇、QQ群開展教學(xué)研討。同課同構(gòu)、同課異構(gòu)的聯(lián)合教研策略能夠促進教師在交互中學(xué)習、在實踐中成長。

5 反思性策略

美國學(xué)者波斯納指出：“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識?！辈⑻岢鼋處煶砷L公式“發(fā)展=經(jīng)驗+反思”，只有不斷的總結(jié)經(jīng)驗，捕捉問題，改進行動，教師專業(yè)能力才會提升。因此，在合作研究的過程中倡導(dǎo)教師自主發(fā)展，專家逐漸由強干預(yù)過渡到弱干預(yù)，將教師專業(yè)發(fā)展的重點聚焦到“專業(yè)自主”和提高“教師反思水平”上，鼓勵教師反思自己的教學(xué)實踐。在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過對經(jīng)驗的反思，產(chǎn)生新的理解和新的行動。[6]

四 信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)實踐及效果分析

根據(jù)信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)研究設(shè)計，采用網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)方式，項目組利用Moodle課程管理系統(tǒng)、BBS、博客、專題網(wǎng)站動態(tài)生成系統(tǒng)和QQ群搭建了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習平臺和交流環(huán)境（http://202.201.93.24）、開發(fā)了教師信息技術(shù)能力和信息化教學(xué)兩門系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程、制定了相關(guān)的培訓(xùn)保障措施，在蘭州市電化教育中心的支持下，已經(jīng)在蘭州市10所項目學(xué)校開展了校本培訓(xùn)活動。通過兩年的校本培訓(xùn)，項目組對培訓(xùn)效果進行了分析評估。

1 培訓(xùn)內(nèi)容掌握情況較好

如果提供“優(yōu)質(zhì)”的數(shù)字化學(xué)習資源，學(xué)習者會主動瀏覽或遍歷所有資源，從而獲得優(yōu)于f2f教學(xué)的效果[7]。從對網(wǎng)絡(luò)課程各學(xué)習單元資源的訪問情況看，大部分教師能夠認真的瀏覽學(xué)習資源（學(xué)習單元的訪問率在80%以上，如圖4所示）。

在完成學(xué)習任務(wù)過程中，在線導(dǎo)學(xué)策略發(fā)揮了積極作用。學(xué)習單元后設(shè)計有學(xué)習評價活動，如測驗、作業(yè)等，從網(wǎng)絡(luò)課程上的電子學(xué)檔的成績看，90分以上的教師有11.5%， 80分的教師有65.3%，在60分以上的教師占19.8%。

2 教師教學(xué)方法多樣化，能力遷移效果明顯

對網(wǎng)絡(luò)課程平臺中的信息化教學(xué)方法的培訓(xùn)使教師的信息化教學(xué)能力有了全面的提升，使教師已掌握的教學(xué)方法更加系統(tǒng)化。在對24位教師前后課堂錄像進行對比分析后發(fā)現(xiàn)教師在培訓(xùn)后能夠嘗試運用新的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)進行教學(xué)。

3 形成了教研團隊、教師教學(xué)研究能力獲得了提升

培訓(xùn)形成了跨區(qū)域的校際協(xié)作教研團隊和學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)團隊，教師研究能力獲得提升，項目學(xué)校教師共申報省級課題10項。如蘭州交大附小田艷琴老師利用專題學(xué)習網(wǎng)站建站系統(tǒng)建立“三月丁香”作文學(xué)習網(wǎng)站，從個人教學(xué)實驗開始，逐步帶動本校教師、蘭化一小、銀灘路小學(xué)教師參與協(xié)作教學(xué)，形成校際協(xié)作教學(xué)共同體。田艷琴老師和她的協(xié)作者也逐步成長為專家型教師。

4 培訓(xùn)模式獲得教師認可

在對培訓(xùn)模式滿意度調(diào)研中，針對“你認為信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)是不是一種有效的培訓(xùn)模式”這一問題的態(tài)度是：58.2%的教師認為非常有效，28.4%的教師認為有效，11.5%基本有效，1.9%不清楚。教師認為通過參加培訓(xùn)，能夠方便快捷的掌握信息化教學(xué)能力與知識，激發(fā)學(xué)習興趣。通過電子學(xué)檔可以看到教師在課程平臺上認真學(xué)習、在論壇中積極討論、在博客中深刻反思，通過課題研究實現(xiàn)了信息化教學(xué)知識向教學(xué)應(yīng)用的遷移，提高了教學(xué)能力，協(xié)作教學(xué)專題網(wǎng)站也方便了教師間的協(xié)同教研。教師普遍認為這樣的培訓(xùn)模式與以往培訓(xùn)方式相比在很大程度上有了新的突破，貼合教學(xué)實踐場所，能夠?qū)W有所用。

五 小結(jié)

目前信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)告一段落，培訓(xùn)獲得了比較滿意的培訓(xùn)效果，通過培訓(xùn)實現(xiàn)了專業(yè)知識向教學(xué)技能的有效遷移，當然培訓(xùn)中也暴露出一些問題，培訓(xùn)過程中的指導(dǎo)策略，運行模式，運行機制需要進一步深入研究，使研究設(shè)計更具可操作性。信息技術(shù)支持下的校本培訓(xùn)雖然取得了教師教學(xué)能力遷移的效果，但如何驗證這種隱性能力效果還需做進一步的探索和研究。

參考文獻

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Research on the Information Technology Support School-Based Training

GUO Shao-qing SHI Da-wei

(College of Educational Technology and Communication， Northwest Normal University， Lanzhou， Gansu 730070， China)

Abstract: This article described the three stages in the school-based training supported by Information Technology ，and so were the study design， based on the design of training activities， and analyzed the training effects to explore the way migration from the theoretical knowledge to teaching skills for the professional development.

Keywords: school-based training; teacher professional development; information technology

收稿日期：2010年2月22日 編輯：小西