職業(yè)院校SPOC“三三制”雙線混融教學模式構建

邱海英，楊振林，李達鐸

（廣西幼兒師范高等專科學校，廣西 南寧 530022）

一、引言

職業(yè)院校SPOC“三三制”雙線混融教學模式是諸多教學理念、教學方法和教學要素交互耦合、同頻共振的過程，基于調(diào)動可知、可控、可用、可靠等學習要素共同發(fā)力的思路，以線上與線下混融、導學與研學同軌、自學與互學齊下、課內(nèi)與課外循環(huán)、理論與實踐互促、自評與互評并重的做法，激發(fā)了學生學習的內(nèi)驅力和自主性，實現(xiàn)了“教”與“學”的密切配合、循序漸進、螺旋攀升，破解了學生被動式學習造成的短期記憶的困局，既在當下職業(yè)院校的課程建設中得到廣泛應用，也在教學改革和課堂實踐中持續(xù)發(fā)力。

二、SPOC“三三制”雙線混融教學模式的內(nèi)涵

SPOC“三三制”雙線混融教學模式是在中國大學MOOC（慕課）及SPOC 的應用摸索與改革實踐中逐漸發(fā)展成熟的。從最初單一的教學模式逐漸發(fā)展成為更適應職業(yè)院?，F(xiàn)實需求和后疫情時代教學需要的雙線混融教學模式。SPOC“三三制”創(chuàng)造性地開發(fā)和構建了一套囊括課程準備、課程實施和課程評價3 個教學階段，蘊含教師的課程準備“三”階段、課程實施“三”步驟、課程評價“三”維度，學生的課程預學“三”要素、課程學習“三”方法、學習效果“三”檢驗的雙線混融教學模式，實現(xiàn)了SPOC 教學理念的本土化、本?；?，做到了揚混合式教育之長、避網(wǎng)絡教育和實體教育之短的目的，實現(xiàn)了教學方法、學習方法、學習場域、評價機制的深度融合，為職業(yè)院校持續(xù)推進教學改革進程提供了新思路、新模式，為職業(yè)院校高質量發(fā)展貢獻了新理念、新舉措。

三、職業(yè)院校推行SPOC“三三制”雙線混融教學模式的價值意蘊

（一）同質化教學向差異化學習演進的需要

信息化教育時代，資源開放、信息共享的教育技術將高等教育發(fā)展的巨輪不斷推向前進，但也給實體教學帶來了教育同質化程度不斷加大的現(xiàn)實問題。課程的教學理念、設計思路，學生的學習方法、學習路徑，都存在著不同程度的趨同現(xiàn)象。事實上，即便是同樣的課程，不同院校在學科背景、辦學特色、學情表征等各方面都有所差別，要真正做到“以學生為中心”，核心要義仍在于尊重群體特點和個體差異，做到因人而異、因材施教。而SPOC“三三制”雙線混融教學模式在差異化、精準化教學上有著先天的優(yōu)勢，能夠幫助課程實現(xiàn)教學策略的本土化、教學目標的靶向化、教學內(nèi)容的異質化和教學方法的優(yōu)質化。首先，在課程準備階段，SPOC 能夠通過信息化功能測試學生的知識儲備、學習需求、課程預期等前提要素，為課程的本土化設計提供指導性數(shù)據(jù)，提高課程目標、內(nèi)容結構、方式方法的精準度和匹配度；其次，在教學過程中，教學模式中的大數(shù)據(jù)原理和強算法模型能分析學生的學習時長、活躍程度、活動種類、測試錯誤率、作業(yè)質量等學習數(shù)據(jù)軌跡，檢查學生對知識的理解、掌握、應用和遷移的程度，及時發(fā)現(xiàn)學生在學習態(tài)度、學習效果、思想品德、心理健康和意識形態(tài)等方面存在的問題并提供解決方案和對策；最后，在課程評價階段，教師通過線上與線下混融、過程與結果兼顧、知識與素養(yǎng)并重的評價體系給予綜合性和科學化的評價，為調(diào)適下一周期的教學策略提供參考意見?？梢姡琒POC“三三制”雙線混融教學模式能夠讓線上線下教學發(fā)揮各自的最大效能，幫助教師從教學思路、教學模式、教學方法等維度改善同質化教學的情況，成為提高課程針對性和精準度的抓手和動力。

（二）淺表性學習向深層次學習推進的需要

深層次學習即深度學習，“是一種主動的、探究式的、理解性的學習方式，要求學習者進行理解性的學習、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動的知識建構和知識轉化、有效的知識遷移及真實問題的解決”[1]。實現(xiàn)深層次學習、重塑知識體系是個人應用現(xiàn)代信息技術和應對復雜社會環(huán)境的重要手段和必然要求。信息時代，網(wǎng)絡化教學異軍突起，成為職業(yè)院校日常教學的重要組成部分，但不可否認的是，無論是使用中國大學MOOC 平臺進行線上異步自學，抑或使用釘釘、騰訊會議等平臺開展實時同步教學，網(wǎng)絡學習自帶的學習場域的疏離感、知識輸出的單向度、思想交流的阻隔性和監(jiān)督機制的缺失等屬性，都更容易使職業(yè)院校學生出現(xiàn)淺表性學習的問題。一方面，網(wǎng)絡學習中存在的物理載體導致的時空阻隔、交流渠道的不暢通、紀律督查機制的缺失等問題，容易導致自我管理能力稍弱、學習惰性較強、學習規(guī)劃能力不足的學生出現(xiàn)上課動力不足、掛機刷課現(xiàn)象加劇、棄課率增高等情況；另一方面，即便學生能夠克服各方阻礙，完成所有學習環(huán)節(jié)，也有可能因缺少教師引導及知識水平有限而產(chǎn)生達克效應，缺乏深層次思考，加大知識遺忘的可能。因此，推行SPOC“三三制”雙線混融教學模式，既能發(fā)揮泛在化、碎片化的在線教育優(yōu)勢，讓學生不受時空限制地開展學習活動、享用優(yōu)質足量的教學資源，也能通過線上線下翻轉課堂的教學活動，彌補線上單維學習的弊端，以虛擬和現(xiàn)實疊加、自學與他授并進、課內(nèi)與課外循環(huán)、理論與實踐互促、外力與內(nèi)驅同軌等多元方式，營造線上線下高交互、沉浸式的學習環(huán)境，加深學生對理論知識和系統(tǒng)觀點的理解、記憶、內(nèi)化、應用與遷移，補齊自主學習有可能產(chǎn)生的理解偏差和認知短板，將淺表性學習向更高質量的深層次學習推進，滿足個體學習的高階需要。

（三）具身性認知向延展性認知延伸的需要

學界認為，具身認知與延展認知是認知生成的兩大類型。一方面，具身認知是指學習者心理和身體的交互過程。具身認知的觀點認為，具身學習是基于身體感知的認知建構過程[2]。一個良性的認知過程應當是學習者基于身體結構、大腦感知與外界環(huán)境的多重交互得到的認知記憶和經(jīng)驗累積，知識只有緊密附著在強烈的身體感官、濃厚的心智體驗等綜合情境中，通過主體思考，進而形成個人觀點納入知識體系，才算完成身體體驗、思想加工、吸收存儲的知識學習和記憶鏈條?？梢?，在學校教育中，尊重學習主體的感官體驗對于提升教學效果的作用是不言而喻的。另一方面，延展認知是個體心理、身體與外部或環(huán)境之間的相互聯(lián)系和作用。延展認知需要在相應情境支持下，有外部制品參與的認知和學習。例如，藝術類、體育類、操作類、實訓類課程僅靠理論說教遠遠不夠，必需有實物制品、外部環(huán)境、行為主體的直接介入、共同參與，將學習者的感官認知延展到課堂之外才能達到預期效果，這也是校園建設實驗室、實訓室、活動場館的理論依據(jù)。綜上，在具身認知和延展認知的理論視域下，教師應當從內(nèi)容、資源、技術、空間和情境上為學生營造能夠產(chǎn)生具身認知和延展認知的學習環(huán)境，讓知識和技能附帶著外在因子與學習主體的內(nèi)在要素交互耦合、發(fā)生關聯(lián)，使學生形成特色鮮明甚至獨一無二的記憶節(jié)點和知覺經(jīng)驗并納入認知系統(tǒng)，完成知識和信息的感知，讓豐富的知識附加值克服艾賓浩斯遺忘曲線，激發(fā)知識記憶和技能遷移的長效機制，以良好的學習體驗完成知識接收、分析、反思、歸置、存儲的結構化閉環(huán)。因此，可以看出，中國大學MOOC 平臺雖然具有資源開放和泛在學習等優(yōu)于實體教育的長處，但與課堂教學、實訓室教學、第二課堂、社會實踐等情境教學相比，線上學習帶有不可避免的離身局限性，學習過程缺乏真實情境的嵌入和學生身體感知的加工，僅靠沒有接觸、沒有溫度的虛擬化網(wǎng)絡學習生成的“顱內(nèi)認知（intracranial cognition）”，不僅容易使學生產(chǎn)生思維疲勞、注意力分散、記憶不深刻等問題，也容易讓知識的生成缺乏關聯(lián)性、延展性，讓知識記憶的深度、厚度、廣度略顯單薄，讓知識記憶的長效機制難以奏效，因此，結合線上線下教學、具身性與延展性認知的SPOC“三三制”雙線混融教學模式的探索與實踐更顯必要且緊迫。

四、SPOC“三三制”雙線混融教學模式的特色優(yōu)勢

（一）“通”：在教育資源上，構架了雙線教育的橋梁

正是由于中國大學MOOC 平臺在應用過程中出現(xiàn)的師生交互不足、學生學習體驗感不強、學生棄課率高、課程育人功效有所缺失等問題，引發(fā)了人們對慕課大規(guī)模班級、無差別化教學、單向度輸出、廣播型傳導、單一化形態(tài)等問題的思考與關注，從而衍生出了強調(diào)小規(guī)模、私密化和互動式教學的SPOC 教學模式，高校結合自身實際，研發(fā)出了SPOC 線上線下混合式教學模式。建立了互聯(lián)網(wǎng)教育與傳統(tǒng)實體教育的合作對話機制。SPOC“三三制”雙線混融教學模式成為線上與線下相聯(lián)通、虛擬與現(xiàn)實相疊加、課內(nèi)與課外循環(huán)、理論與實踐貫通的橋梁。如今，這種將雙線混融、師生互動、翻轉課堂融于一體的SPOC“三三制”雙線混融教學模式仍在不斷發(fā)展完善，最大程度地發(fā)揮網(wǎng)絡教學與課堂教學的優(yōu)勢與長處、補齊各自的劣勢與短板，賦能新時代的高等教育人才培養(yǎng)朝著高質量、深層次、跨領域的目標邁進。

（二）“融”：在教學模態(tài)上，呈現(xiàn)了多重元素的融合

SPOC“三三制”是一種融合了線上與線下的教學場域、泛在學習與集中教授的教學形態(tài)、自學與他授的學習方法的多元素、跨時空、全過程的教學新模態(tài)。線上與線下是SPOC“三三制”的兩大教學場域，其中，線上場域在為學生的泛在化自學提供大量優(yōu)質資源、記錄學習軌跡、分析存在問題、提供解決對策的同時，也能夠通過在線搶答、討論等互動功能與線下課程密切配合，豐富教學手段、活躍課堂氣氛、提升學生參與感。而線上學習難以規(guī)避的師生交流受阻、學生自我管理能力不足、監(jiān)督機制缺失、學習效果淺表化等弊端，也能通過線下課堂的師生交互和即時交流加以解決。這種融合了雙場域、多元素的教學模式可謂各取所長、互為補充、相得益彰，通過調(diào)度教學元素和手段，讓具身認知與延展認知共同發(fā)力，加深學生對理論知識和專業(yè)技能的理解和掌握程度，提升知識遷移和技能應用的能力和素養(yǎng)，讓傳統(tǒng)課堂教學向全方位、立體化、多向度的現(xiàn)代化教學模式過渡和轉型。

（三）“精”：在教育過程上，助力精準化教學的實現(xiàn)

SPOC 的核心理念就是利用人工智能和大數(shù)據(jù)等信息化教育技術實現(xiàn)學情聚焦、精準施教，利用數(shù)據(jù)技術進行教學受眾的精準分類、教學過程的精準把控和教學內(nèi)容的精準傳授。首先，教學受眾的精準分類。職業(yè)院?？稍谧袷胤煞ㄒ?guī)和倫理道德的前提下，抓取學生的基本信息、政治面貌、心理健康、圖書借閱、興趣愛好、家庭環(huán)境等多維度信息，用數(shù)據(jù)指征和數(shù)據(jù)印跡勾勒個人特質、折射思想動向，將模糊的思想行為轉化為可視化的數(shù)據(jù)形象和動態(tài)圖譜，幫助教師根據(jù)不同圈層、不同類型、不同需求等個體差異進行對象分類和對策制定，從以往的“一專業(yè)一策”“一班一策”的教育轉變?yōu)椤耙活愐徊摺薄耙蝗艘徊摺薄Ｆ浯?，教學過程的精準把控。教師可利用課程教學平臺定期開展學生學習的數(shù)據(jù)收集、檢測和分析工作，及時掌握學生學習效果、發(fā)現(xiàn)潛在問題、發(fā)布預警信息、提供干預策略和整改建議，將“大水漫灌”式的無差異化教學轉化為“滴灌式”的異質化教學。最后，教學內(nèi)容的精準傳授。當前的算法推薦技術能為教師調(diào)整教學目標和教學策略提供科學化建議，能為學生創(chuàng)建個性化的學習環(huán)境，教學平臺也能根據(jù)學生的學習興趣和成長需求推送適合的學習內(nèi)容，提高教學供給側和需求側的匹配度和關聯(lián)度，讓學生沉浸于自恰、高效、深度的學習情境中，充分享受學習和成長帶來的愉悅感和成就感。

（四）“準”：在評價體系上，支持多維立體全程評價

受困于學生數(shù)量多、考查體量大、考核標準泛化、實踐教學弱化等現(xiàn)實難題，部分公共必修課程的考核仍采取上交論文或考試等單一方式，只能靜態(tài)反映學生的學習情況，難以全面評價學生的綜合表現(xiàn)及課程實際授課效果。而SPOC“三三制”雙線混融教學模式采用在線云端智能評價與線下課堂并重、過程性評價與結果性評價統(tǒng)籌、理論知識與綜合表現(xiàn)兼顧、共性標準與個性差異結合等做法，幫助教師對學生的學習態(tài)度和學習效果做出客觀、中肯、全面的評定。SPOC“三三制”雙線混融教學模式將線上數(shù)據(jù)作為學生平時表現(xiàn)和學習態(tài)度的數(shù)據(jù)來源和重要佐證，擴大成績評定來源、豐富評價指標向度、規(guī)范課程評價標準，利用云端智能評價系統(tǒng)準確抓取、科學解讀、準確研判學生的線上學習記錄，對學生的登陸次數(shù)、學習時長、活躍程度、留言次數(shù)及質量、測試成績、實踐作業(yè)等學習行為進行可視化和可量化分析，起到平衡教師在評價過程中個人與評價機制相互制約的作用，規(guī)避因個人的絕對權威和主觀臆斷而產(chǎn)生的疏漏和偏差，提高測評結果的科學性、客觀性和服眾力，同時，發(fā)揮過程性評價機制的激勵作用，利用多維的考核指標倒逼學生提升對學習態(tài)度、學習方法、學習習慣的重視程度和自省力度，鼓勵學生以自學、教師導學、實踐固學等多重手段不斷實現(xiàn)自我跨越、自我提升，達到學生自勵、教師勉勵、校方鼓勵、社會助力的多重效果，幫助學生獲得更有深度的學習體會與人生感悟，助力課程實現(xiàn)全員育人、全程育人、全方位育人的教學目標。

五、SPOC“三三制”雙線混融教學模式的操作流程

圖1 為SPOC“三三制”雙線混融教學模型構建圖，具體步驟如下。

圖1 SPOC“三三制”雙線混融教學模型構建圖

（一）課程準備階段：教師課程準備“三”階段、學生課程預學“三”要素

這一階段涉及開課前的網(wǎng)絡平臺建設、課程內(nèi)容建設和準入摸底測試，是SPOC 課程教學模式開啟的前端準備工作，也是SPOC 教學設計的靈魂和課程建設的關鍵。

第一階段，教師開展網(wǎng)絡平臺建設，學生進行網(wǎng)絡平臺注冊。線上和線下、網(wǎng)絡和教室是SPOC 教學模式的兩大學習場域和物理載體，兩個場域各有所長、互為相生、相得益彰。作為SPOC 教學模式的重要工具，線上教學平臺必不可少。課前的線上學習能夠為實體課堂的翻轉學習夯實基礎，能夠重復學習的線上資源也是鞏固課堂知識的重要補充，而課中的線上活動也是活躍課堂氣氛、提升學生參與感和師生互動性的有力“武器”。因此，網(wǎng)絡平臺建設是SPOC 教學模式的首要環(huán)節(jié)，是線上教學環(huán)節(jié)的基礎和關鍵。網(wǎng)絡平臺建設包括課程平臺的選擇與注冊、功能模塊開發(fā)與試用、操作路徑選擇和教學資源庫建設等前期準備工作，而教師需要在這一環(huán)節(jié)中將準入測試、課前預習、課中學習、課后拓展、交流社區(qū)、在線測試、綜合評定、智能導學等功能模塊預先調(diào)試到位，將教學資源庫準備齊全，包括學習任務庫、數(shù)字教材庫、教學視頻庫、教學課件庫、在線試題庫、拓展資源庫等，通過網(wǎng)絡教學平臺科學的設計、強大的功能、豐富的資源和便捷的操作重塑“智慧+課程”新生態(tài)，以信息化教學手段賦能教學、提質增效。準備就緒后，教師即可發(fā)布平臺注冊信息讓學生注冊登錄。

第二階段，教師進行課程內(nèi)容建設，學生開展課程背景初探。課程內(nèi)容建設是課程教學的常規(guī)環(huán)節(jié)，是整個課程內(nèi)容的頂層設計和主體規(guī)劃，包括分析課程背景、確定課程標準、制定教學計劃、擬定學期專題、進行教學設計、開展集體備課、上傳教學資料等。與傳統(tǒng)課程教學不同的是，進行SPOC“三三制”雙線混融教學模式的整體設計時，教師應當有意識地將教學活動與知識類型進行分解，根據(jù)知識的基礎性、進階性和實踐性將其分配到課前自主預習、課中翻轉研習和課后拓展踐習的3 大環(huán)節(jié)中去，從教師與學生雙主體、課前課中課后全過程、線上與線下雙循環(huán)等多層面共同建設高校課程建設的新業(yè)態(tài)，以教學步驟、教學資源、教學活動為切入口創(chuàng)建SPOC 新模式。在此階段，學生可以對課程內(nèi)容進行背景化了解和全景化認知，為準入摸底調(diào)查做好準備。

第三階段，教師準備準入摸底試題，學生進行準入摸底測試。課前設置準入初篩機制和限制性門檻是SPOC有別于慕課的一個重要標志。摸底測試和篩查機制不僅能限制學生人數(shù)、控制課程規(guī)模，而且能對學生的知識儲備和學科基礎等學情進行調(diào)研與摸底，反映學生在該領域的“前知識”和“前概念”，還能對學生相關的認知能力、學習需求和課程期待有所了解，為教師在后續(xù)工作中科學進行教學規(guī)劃、準確選擇教學方法、合理開展教學設計提供學情依據(jù)，為網(wǎng)絡資源建設、平臺功能開發(fā)等提供數(shù)據(jù)來源。同時，準入機制也賦予學生課程資源的使用權，這種“私密性”或“專有性”也能讓學生產(chǎn)生一種對外宣示的責任感和占據(jù)優(yōu)質資源的緊迫感，激發(fā)他們的參與動機。進入課程后的小眾群體之間的互動性和“黏性”較高，也有利于提高完課率[3]。

（二）課程實施階段：教師課程實施“三”步驟、學生課程學習“三”方法

這一階段是SPOC“三三制”雙線混融教學模式的主體環(huán)節(jié)，主要分為課前自主預習、課中翻轉研習和課后拓展踐習3 個步驟，是學生進入課程學習后，基于網(wǎng)絡教學平臺采取的線上與線下混融、教師與學生交互、課前與課中翻轉、課上與課下串連、自學與他授并軌、理論與實踐承接、自省與互評齊下的整套教學流程。

第一步，教師課前發(fā)布預習，學生在網(wǎng)絡平臺上自學。上課前，教師在做好備課工作后，可上傳專題教案、預習資料、教學視頻、拓展資料、在線測試題等網(wǎng)絡教學資料，將難度較小、復雜程度較低的知識點及學習資料設為自學內(nèi)容加以前置，利用教學平臺的公告區(qū)、留言區(qū)的交互功能，發(fā)布課前預習任務單，讓學生在規(guī)定時間內(nèi)完成視頻觀看、資料學習、在線測試、問卷調(diào)查等任務。隨后，教師根據(jù)學生完成情況和數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計，并梳理學生對知識點的掌握程度和對新專題的了解程度，以便及時調(diào)整教學方案、組織后續(xù)教學活動。

第二步，教師課中翻轉導學，學生課堂隨師研學。雙線混融、各取所長是SPOC“三三制”雙線混融教學模式的突出亮點。在線下的翻轉課堂中，教師應當充分發(fā)揮引領和主導作用，針對學生預習時出現(xiàn)的問題和教學重難點加以翻轉和突破，結合線上學習工具，靈活采用“1+N”SPOC 模式、案例分析、小組研討、交流辯論、頭腦風暴、情境模擬、角色扮演、知識競賽、項目訓練、科學實驗等學習方法，激發(fā)學生更多地運用自身的思辨能力、溝通能力、合作能力開展探索式、研究式學習，幫助學生實現(xiàn)從“被動性接受”向“主動性吸收”、從“外催力學習”向“原生力學習”的轉變，更快速、更精準、更愉悅地完成知識的內(nèi)化與吸收，實現(xiàn)思考、分析、歸納、評價等高階思維與創(chuàng)新能力的提升，并利用線上平臺記錄學習過程和學習軌跡，開展數(shù)據(jù)分析和效果測評。

第三步，教師發(fā)布課后拓展實踐學習內(nèi)容，學生實踐團隊互學。課后鞏固或提升階段是課前線上學習和線下面授的延伸，是又一次的進階，決定著學習的深度和廣度[4]。下課后，SPOC“三三制”雙線混融教學模式需要設置課后測試、答疑解惑、實踐教學等功能，讓學生通過馬院講壇、青馬社團、學生社團、第二課堂和社會實踐等各類拓展活動鞏固課堂知識，而學習心得、讀書報告、調(diào)研報告、研究論文、課程總結等學習體會也將作為平時成績的重要考量，計入課程期末考核成績。SPOC“三三制”雙線混融教學模式通過課內(nèi)與課外循環(huán)、理論與實踐互促等學習語境的跨界與融合，讓學生通過切身體會加深對理論的領悟、升華對知識的理解、反哺課堂教學，完成知識的內(nèi)化升級。

（三）課程評價階段：教師課程評價“三”維度、學生學習效果“三”檢驗

雙線混融是SPOC“三三制”教學模式的核心競爭力所在。在課程結束時，該教學模式評價機制能夠挖掘線上線下測評各自的優(yōu)勢和亮點，最大程度凝聚兩者在測評理念、測評方法、測評路徑、測評手段、測評指標等維度的共同之處、相通之處。教師通過學生的線上數(shù)據(jù)與線下表現(xiàn)、過程性評價與結果性評價、自評與互評的3 個維度進行考評，根據(jù)行為性、可測性指標重點考查和檢驗學生在學習態(tài)度與學習情感、認知水平與能力養(yǎng)成、知識儲備與素養(yǎng)提升等方面的表現(xiàn)，通過科學的評價標準、全面的評價指標、精確的評價數(shù)據(jù)、準確的評價公式，對學生的表現(xiàn)給出綜合性評價和指導性意見，利用評價機制的激勵因子倒逼學生明確學習目標、清晰學習方向，做到目標導向、問題導向和結果導向的有機結合。SPOC“三三制”雙線混融教學模式為教師開啟下一周期的課程建設提供數(shù)據(jù)參考，為一個學期的學習畫上完滿的句號。同時，準確的評價機制還能對學生的思想品德、心理健康等體征做出預判，動態(tài)分析教學對象的心理問題，排查潛在問題、規(guī)避隱性風險，完成SPOC“三三制”雙線混融教學模式的課程準備、課程實施、課程評價的完整閉環(huán)。

六、結束語

SPOC“三三制”雙線混融教學模式憑借其深厚的價值意蘊和“通、融、精、準”的特色優(yōu)勢，助力職業(yè)院校構建了一套高效能、規(guī)范化、可復制、可推廣的新型教學模式，為持續(xù)推進職業(yè)院校的教學改革進程提供了新思路、新做法，未來也將在教育信息化、智能化的賽道上持續(xù)發(fā)力，為提升職業(yè)院校課程建設和教學水平添磚加瓦，為高等院校高質量內(nèi)涵式發(fā)展貢獻力量。