文本解讀初探

教師和教材和教師教材編者之間的對話是我們在教學(xué)工作中一個非常重要的環(huán)節(jié)，所以教師對教材文本的解讀也就直接影響我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。現(xiàn)今，有的教師仍然沒有意識到這一點，他們有的或者唯教參是從，人云亦云；或者鉆在故紙堆中一直在尋找一種自認(rèn)為規(guī)范的格局，按部就班。其實生動有趣的課堂，是離不開教師對教材文本正確全面深刻獨到的解讀的。這就要求我們在平時的文本閱讀中，既要有高瞻遠(yuǎn)矚的準(zhǔn)備，也要有點石成金的功夫，要做到宏觀把握與微觀解析并舉。這樣我們才能很好地引導(dǎo)并調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性，繼而引導(dǎo)他們進(jìn)行廣泛深刻且個性的文本解讀。

一、對每一個文本而言，標(biāo)題便是我們解讀它的通道

眼睛是人心靈的窗戶，標(biāo)題就是文本的“眼睛”。我們看一個文本，首先映入我們眼簾的就是標(biāo)題，它本身涵蓋了文本的很多信息，所以我們解讀文本的第一個步驟就是要解讀標(biāo)題?？吹健盃T之武退秦師”這一標(biāo)題，我們不禁會問：燭之武乃一人之力，秦乃百萬雄師，以弱對強(qiáng)，是否是自不量力，以卵擊石呢?但是一個“退”字，讓我們看到了燭之武形單影只深入敵國的膽識過人；看到了燭之武以智取勝所表現(xiàn)出來的卓越才華。“燭之武退秦師”這一標(biāo)題，讓我們不由得帶著一份崇敬之情走入文本，由此我們就更容易理解文本編排的詳略，以及文章的意旨?！豆识嫉那铩?，這一文本的標(biāo)題屬于偏正短語，中心語為“秋”，“故都”只是修飾限定。面對此標(biāo)題，我們又生出疑問：既然“北平”即是“故都”，“故都”就是“北平”，那我們?yōu)槭裁床荒馨褬?biāo)題改稱為“北平的秋”呢？但仔細(xì)解讀之后，我們會獲取很多的信息：“故”，是舊的，舊有的意思，從時間上來看，和歷史有關(guān)系；“都”是國都，都城的意思，有“國”的概念在其中，此二者加起來有種歷史和文化底蘊在其中；從人的感情上來講，“故都”又容易讓人想到“故鄉(xiāng)”、“故土”這一類的詞語，所以這里面又有尋根的感情在內(nèi)。我們從這個簡短的標(biāo)題中，完全可以看出作者筆下的北平是什么樣子，作者對這座城市又有著怎樣的感情。據(jù)此，我們也就很容易想到本文創(chuàng)作的時代背景，也就明容易理解作者筆下的“秋”為什么“來得清，來得靜，來得悲涼”了。

標(biāo)題解讀能夠幫助我們把握很多重要的信息，依據(jù)這些信息，我們能在文本的解讀上或另辟蹊徑，或曲徑通幽，或旁逸斜出，或入木三分?？傊瑳]有標(biāo)題的文章不能稱之為完整的文章，同理，沒有標(biāo)題的解讀必然是千瘡百孔，漏洞百出的解讀，其課堂的教學(xué)或效果也是可想而知的。

但是，標(biāo)題只是就單個的文本而言，在我們的教材編排中每一個獨立的文本又屬于一個完整的單元，在單元中的文本既是獨立的，同時又被單元這一種形式統(tǒng)一在了一起，所以在對文本進(jìn)行解讀的過程中只注重單個文本的解讀是不夠的，我們必須要注重對同一單元內(nèi)文本之間的比較，于比較中找出每一個文本所不一樣的地方，這樣才便于我們更全面深刻的把握每一個文本，繼而很好的展開我們的教學(xué)。

二、在單元教學(xué)中，解讀文本須注重文本間的比較閱讀

高中語文人教版必修一第一單元詩歌單元中選擇了四首詩歌，第一首即第一課《沁園春·長沙》，第二課有兩首詩，分別是《雨巷》和《再別康橋》，第三課選了一首詩《大堰河——我的保姆》，其中選錄毛澤東的詞是和新詩構(gòu)成比較，《雨巷》和《再別康橋》在新詩中屬于用意象來表達(dá)情思的詩歌，而《大堰河——我的保姆》則是一首敘事性質(zhì)的詩，作者在濃縮的生活細(xì)節(jié)中，展現(xiàn)大堰河的悲苦生活和對“我”的深沉的愛，表達(dá)我對大堰河的同情，表達(dá)對大堰河以及與大堰河和她的兒子們一樣的人們的謳歌和贊美，同時又給予黑暗的社會以強(qiáng)有力的批判和抨擊。這三首詩都是新詩，在表情達(dá)意上卻各有千秋?！队晗铩泛汀对賱e康橋》也是同中有異，兩首詩意象的選用上是不同的，前者象征性意象的選用，和詩朦朧的意境融合到一起，恰到好處；后者基調(diào)輕柔舒緩，意象明朗鮮活，作者于淡淡的筆調(diào)中抒發(fā)出一種濃濃的對康橋的深情；必修二單元有三篇文章《燭之武退秦師》、《荊軻刺秦王》、《鴻門宴》，這三個文本都是歷史著作中的名篇，文質(zhì)兼美，所以在接觸文本時不能粗枝大葉，管窺蠡測，一定要注重文本之間的比較閱讀。這三篇文章既有杰出人物的嘉言懿行，又有風(fēng)起云涌的外交風(fēng)云，還有值得我們欣賞和借鑒的敘事藝術(shù)。就人物形象的品評而言，燭之武的塑造集中運用了語言描寫，荊軻在表現(xiàn)過程中就多了場面描寫和動作描寫，而項羽的刻畫除了語言動作等等之外，我們就不能不對宴會上的座次安排視而不見。

教師在文本解讀之初，要完成與教材編者的初步對話，樹立單元意識，在宏觀把握的基礎(chǔ)上，在比較中見出單元中文本與文本中的不同之處，，這樣才能胸有成竹的走進(jìn)每一個文本，挖掘文本給予我們的大量的獨特信息。

當(dāng)然，在實際的教師與教材的對話中，只對教材中的某個文本進(jìn)行標(biāo)題解讀和把它放在單元中和其他文本進(jìn)行比較閱讀是不夠的，我們必須對文本進(jìn)行細(xì)致的分析閱讀，繼而才能進(jìn)行對它的全面獨到的解讀。

三、文本解讀中，需要注重細(xì)節(jié)

巴爾扎克曾經(jīng)說過“藝術(shù)起于至微”。真正藝術(shù)的文本所描寫的每一個人、物或者場面看似毫不經(jīng)意，但又有著獨特的表現(xiàn)力?！队浤顒⒑驼渚芬晃睦铮瑸槭裁匆陂_頭寫明“中華民國”四個字呢？為什么作者一直在想寫與不想寫，想說與不想說中徘徊呢？為什么他多次提到劉和珍“始終微笑著，態(tài)度很溫和”？為什么作者要非常清楚地交代劉和珍、楊德群等人的死的過程？這些細(xì)節(jié)，不得不讓我們關(guān)注并思索，如果沒有這些細(xì)節(jié)的引領(lǐng)我們不明白劉和珍到底是個怎么樣的人，我們不明白當(dāng)時的政府是個怎么樣的政府，我們更無法深刻地了解作者寫此文的真正原因和目的；《鴻門宴》一文中，你是否注意到那些玉器的出現(xiàn)呢？范增舉玉玦示意項羽殺劉邦，劉邦逃后，張良“奉白璧一雙欲獻(xiàn)項王，玉斗一雙欲與亞父”，這玉與玉之間有什么學(xué)問嗎？“玦”與“決”同音，《白虎通》中曰：“君子能決斷則佩玦”?！肚f子 田子方》中也說：“緩佩玦者，事至而斷”，范增佩玦表明范增殺劉的決心，也象征他的權(quán)力。這一細(xì)節(jié)的展現(xiàn)為范增的叱罵項羽埋下了伏筆，也為項羽殺死范增作了鋪墊。那么，“璧”和“斗”又代表什么呢？“璧”，《說文解字》中解釋為“瑞玉圜也”。段玉裁注：“璧圜象天”?！拌怠笔怯衿髦械闹粮邿o上者，能佩戴此物的人可比天地，齊日月?？梢?，劉邦是別有用心的，他借此表示他對項王統(tǒng)治權(quán)的絕對認(rèn)可，對項王的絕對服從，可謂“言行一致，”此處足見其老謀深算。送亞父“玉斗”，即表示請求其“斗”量容人，不要總與他為難，范增的大怒也與此有關(guān)。這一系列的細(xì)節(jié)，或幫助我們了解人物，或引領(lǐng)我們深刻了解主題，或激發(fā)我們探究創(chuàng)作的靈感，沒有這些細(xì)節(jié)便沒有獨到的文本解讀，也就沒有生動且深刻的課堂教學(xué)。

總之，語文豐富的人文內(nèi)涵，決定了教師的閱讀迥異于普通讀者的閱讀。教師必須引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握文本的價值取向，在此基礎(chǔ)上才能展開自主閱讀和個性化的文本解讀。因此教師不能對文本進(jìn)行簡單的定位和評判，更不能對文本有些許曲解或者誤讀。由此，有效地展開教師與教材之間，與教材編者之間的對話，便成為我們?nèi)嫔羁陶归_教學(xué)工作的重要前提。