高職院校教師培訓需求分析

　　摘要：教師培訓是提高教師素質(zhì)的有效途徑，是學校師資隊伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。高職院校教師培訓工作雖然進行了不斯補充和完善。但仍存在一些問題。文章對離職院校教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀進行分析。通過培訓需求評估理論的運用，結(jié)合高職教師的職業(yè)特點，針對高職教師專業(yè)素質(zhì)存在的主要問題，提出了高職院校教師培訓需求評估體系。
　　關(guān)鍵詞：高職院校教師培訓需求分析
　　中圖分類號：G740　文獻標識碼：A
　　文章編號：1004-4914(2010)11-128-02
　　
　　一、引言
　　
　　聯(lián)合國工業(yè)發(fā)展組織提供的數(shù)字表明，我國的勞動技能指數(shù)僅居世界第59位，高技能型人才短缺已經(jīng)成為制約經(jīng)濟持續(xù)快速發(fā)展的一個重要原因，成為迫切需要解決的問題。社會對人才需求的多層次和多樣性意味著高等教育在與社會發(fā)展相適應(yīng)的過程中必將會出現(xiàn)多樣化、分層化的趨勢。社會對生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的技能型人才的需求日益增長，強烈呼喚高質(zhì)量的職業(yè)教育。高職教育生逢其時，面臨著千載難逢的發(fā)展機遇，擁有廣闊的發(fā)展空間，同時也面臨著諸多挑戰(zhàn)。要在眾多高校林立的激烈競爭中擁有自己的發(fā)展空間，就必須具有高職特色的辦學目標，體現(xiàn)“特色”的關(guān)鍵在于具有“特色”的師資隊伍。高職教育的定位，決定了其教師隊伍的要求不同于普通高校，高職教師除了具備專業(yè)理論知識、相關(guān)的教學能力和教師的基本技能外，還需要具備較強的應(yīng)用意識、較強的實踐技能和適應(yīng)市場需要的多專業(yè)教學能力。這就是高職教師隊伍的特色，它是實現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標所必須的。
　　
　　二、高職教育的發(fā)展現(xiàn)狀分析
　　
　　社會對“高技能人才”的需求促使高職教育在數(shù)量上和規(guī)模上都得到了較大發(fā)展，但是，高等職業(yè)教育作為一門獨立的教育門類歷史不長，多數(shù)高職院校還帶有普通高等教育的痕跡，還在借用普通高校的管理體系和師資管理模式，沒有真正體現(xiàn)出“高職”的辦學特色。主要表現(xiàn)在幾個方面：
　　第一，人才培養(yǎng)目標不明確。一個組織的戰(zhàn)略目標關(guān)系到管理體系的制定和管理過程的實施方向。對于一所高校來說，所有教育教學過程的組織都是圍繞人才培養(yǎng)目標來制定和實施的。我國高職教育經(jīng)過多年發(fā)展已經(jīng)明確提出其培養(yǎng)目標是面向基層、面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的實用型、技術(shù)型、管理型人才。對于這樣的應(yīng)用型人才。理論與實踐的緊密結(jié)合是其顯著特點，作為培養(yǎng)應(yīng)用型人才的高職教師，更必須是兼具理論與實踐的“雙師”教師。然而我國的許多高職院校人才培養(yǎng)目標和管理體系的制定大多參照模仿本科院校，許多高職院校也將“向本科院校發(fā)展”作為自己的努力方向，本科的“壓縮型”特點非常突出，培養(yǎng)目標偏移，導致把高職教育辦成學歷教育。
　　第二，“高職”特色不鮮明，人才培養(yǎng)質(zhì)量不高。高職教育區(qū)別與普通教育的一個重要特點就是人才培養(yǎng)具有職業(yè)崗位針對RdpNFwdZfThYO/5D2Pm1N+pvLZEaMWOCEGs0o8+SYCU=性。當前的高職教育教學過程與管理模式都模仿普通高校，以知識講授為主，傳統(tǒng)的教學方式仍占有主導地位，專業(yè)設(shè)置也模仿本科院校，沒有切實根據(jù)市場需求和就業(yè)行情來設(shè)置學科和課程，培養(yǎng)的人才質(zhì)量無法滿足生產(chǎn)第一線的實用型和技術(shù)型的要求。
　　高職教育發(fā)展過程中出現(xiàn)這些現(xiàn)象是因為：一是我國的大多數(shù)高職院校建校時間短，師資、設(shè)備等沒有達到先進辦學規(guī)模的標準，高職教育資源的增長速度滯后于高職教育的發(fā)展速度。二是現(xiàn)在獨立設(shè)置的高職院校大多是通過四條途徑轉(zhuǎn)型而來：改革的高專；通過聯(lián)合辦學擴大現(xiàn)有辦學規(guī)模的中專；有條件的成人高校辦成高職；重點中專升格的高職。這些學校升格后，只能利用原有的教育資源辦大學層次的教育，顯然與高職教育的發(fā)展要求有所差距。三是雖然現(xiàn)有的高職院校都有一定的高職辦學經(jīng)驗，具有一批專、兼職的“雙師型”師資，設(shè)備與實習實訓場所也符臺高職教育的要求。但相對于普通高校而言，高職院校仍然存在師資力量薄弱、學歷不高、生師比高。教學設(shè)備不充足等問題。
　　高職教育在新的時代背景下被賦予了新的生機和活力，同時也面臨著嚴峻的考驗。目前我國尚沒有專門培養(yǎng)高職教師的學校，大多數(shù)從事高職教育的教師都來自于普通高校，理論有余而實踐不足。職業(yè)教育的生命力在于技能方面的突出，所以迫切需要高職教師提升專業(yè)素質(zhì)，解決這一問題是提高高職教育辦學質(zhì)量的關(guān)鍵。
　　
　　三、商職院校教師師資發(fā)展現(xiàn)狀分析
　　
　　1.高職院校教師結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀分析。
　　(1)教師學歷結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)不盡合理。年齡、職稱和學歷是體現(xiàn)師資隊伍整體素質(zhì)最基本的要素，也是構(gòu)建教師培訓體系必須采集的原始信息。根據(jù)某高職院校的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學校教師的年齡結(jié)構(gòu)情況是：45歲以下的中青年教師占67％，35歲以下的教師也占到了37％。這表明中青年教師已經(jīng)成為學校的骨干群體，但中青年教師大多缺乏專業(yè)實踐經(jīng)驗和必須的專業(yè)技能，對這部分教師群體的實踐技能培訓和專業(yè)技能培訓任務(wù)迫在眉睫。職稱分布情況是，教授比率5％，副教授比率為27.8％，但具有副高級及以上職稱的教師年齡在45歲以下的僅有15％，具各教授、副教授職稱的教師普遍年齡偏大，學校內(nèi)的學術(shù)學科帶頭人年齡大都在50歲左右，而新生代的副教授知名度不高，還不足以擔負學術(shù)帶頭人的重任。在學歷結(jié)構(gòu)情況分布中，具有本科及以上學歷的教師占85％，學歷情況良好，表明學歷進修可不作為現(xiàn)階段教師培訓的主要目標。
　　(2)專業(yè)教師來源渠道單一，職業(yè)教師資源缺乏。教師中畢業(yè)分配后直接任教的比率為70％，其中師范類院校畢業(yè)的教師占18.1％，理工類院校畢業(yè)的教師占38％，其他院校畢業(yè)的教師占43.9％。這種結(jié)構(gòu)對于以工科為主的職業(yè)院校來說并不是一個有利條件。直接從學校到學校的人才引進模式，“雙師”教師來源單一形成大多數(shù)教師實踐能力偏低、職業(yè)教師缺乏這一現(xiàn)狀，只能通過培訓逐漸彌補，并且短期內(nèi)難以取得重大突破。
　　(3)“雙師”素質(zhì)教師偏少。“雙師型”教師是指既有教育教學理論水平、又有較強的專業(yè)操作技能；既精通專業(yè)理論知識，又能掌握理論知識和操作技能內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律的教師。高職院校師資隊伍結(jié)構(gòu)的合理性首先考察的指標就是“雙師”素質(zhì)教師的比例，“雙師”素質(zhì)教師并不是講師與工程師證書的簡單疊加，應(yīng)該是理論知識和實踐能力的有機融合，在實際教學中應(yīng)體現(xiàn)知識的應(yīng)用性和延續(xù)性?！半p師”素質(zhì)教師的缺乏決定了高職教師培訓工作的重點應(yīng)是“雙師”素質(zhì)的培養(yǎng)和教師隊伍“雙師”結(jié)構(gòu)的建設(shè)。
　　
　　2.高職院校教師培訓現(xiàn)狀分析。
　　(1)教師培訓基礎(chǔ)薄弱。通過上述的素質(zhì)、結(jié)構(gòu)分析，可以看出，目前高職院校教師整體素質(zhì)不高。培訓基礎(chǔ)薄弱，主要有幾個方面原因：一是教師知識更新力度不夠，培訓積極性不高。盡管各高職院校都有關(guān)于“雙師型”師資建設(shè)的相關(guān)政策，對于具備“雙師”素質(zhì)的教師給予一定的物質(zhì)獎勵，在一定程度上起到了激勵作用。但是，社會上還存在高職教師待遇和地位不如本科教師的普遍現(xiàn)象，國家對高職教育的投入也非常有限，教育經(jīng)費主要依靠財政撥款和學費收入，高職教師的待遇與社會上相應(yīng)行業(yè)相比沒有優(yōu)勢。許多教師也僅僅把教學作為謀生的手段，缺乏培訓的熱情和積極性。二是教師種類不平衡和實踐機會不夠的矛盾。從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，一方面師資隊伍結(jié)構(gòu)中理論教學教師數(shù)量偏多，而實踐教學指導教師數(shù)量不夠；另一方面由于目前與學校聯(lián)合辦學的企業(yè)還不多，很多企業(yè)不愿意接受毫無生產(chǎn)經(jīng)驗的教師到關(guān)鍵崗位生產(chǎn)實踐，產(chǎn)學研合作的教育模式還沒有形成規(guī)模。真正通過實踐鍛煉使專業(yè)實踐能力得到顯著提高的教師數(shù)量不多。同時由于高職辦學規(guī)模的不斷擴大，教師編制緊張，許多教師工作量飽滿，很難有機會到生產(chǎn)第一線鍛煉和提高。
　　(2)教師培訓途徑受限。許多高職院校都開辟了教師在職培訓的途徑。一是到高等院校進行脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)進修，包括學歷進修、單科進修、骨干教師進修、國內(nèi)訪學、高級研討班等形式。培訓形式還集中在學歷補償教育上，這有悖于高職院?！半p師”素質(zhì)培養(yǎng)的目標。同時，由于高職教師數(shù)量不足，無法同時對多數(shù)教師進行脫產(chǎn)進修，再者由于培訓經(jīng)費的限制，只有少數(shù)骨干可以獲得進修機會。二是到培訓基地在職進修。選派教師到培訓基地進行補償性教育的方式仍以課堂講授為主，教師的學習機械、被動。三是到企業(yè)工廠實踐鍛煉。但由于目前高職院校的產(chǎn)學研合作還沒有形成規(guī)模和網(wǎng)絡(luò)化，教師往往不能在實際操作崗位上工作，培訓難以達到預(yù)期效果。
　　盡管目前高職院校教師培訓的種類豐富，培訓既有學歷培訓又有非學歷培訓；既有對學科發(fā)展新理論、科研能力和實踐技能的培訓，又有對教育技能和技巧的掌握以及職業(yè)道德修養(yǎng)的提升。但培訓需求與現(xiàn)實滿足之間仍有一定的差距，表現(xiàn)在：教師教學任務(wù)繁重。工、學矛盾突出；教師培訓機會不均等，個體培訓需求沒有完全體現(xiàn)，最需要接受培訓的中級及以下職稱的年輕教師的培訓需求難以得到滿足；培訓需求的目的上存在偏頗，部分教師的培訓帶有一定的功利色彩，什么培訓能得到待遇提高就參加什么培訓，面并非針對個體技能的欠缺進行培訓；培訓效益不高，學校雖然花費了財力、人力，但在實際操作中的培訓遷移效果并不理想，還應(yīng)該進一步完善培訓考核評估機制，提高培訓質(zhì)量。
　　
　　四、高職院校教師培訓需求分析
　　
　　1.高職教師勝任特征描述。高職院校教師的角色特征、工作任務(wù)特征和專業(yè)知識結(jié)構(gòu)特征決定了高職院校教師的勝任特征有三大類：第一類是完成高職教師任務(wù)活動的表層勝任特征；第二類是實現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標的“雙師”素質(zhì)勝任特征；第三類是能夠推動專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的深層次勝任特征?？梢詺w納為勝任特征任務(wù)清單：教育理論知識；專業(yè)教學的理論與方法；職業(yè)指導的基本理論與方法；專業(yè)基礎(chǔ)知識；專業(yè)知識；專業(yè)前沿知識；基本文化技能；基本專業(yè)技能；基本師范技能；教學設(shè)計能力；教學調(diào)控能力；組織協(xié)調(diào)與人際溝通能力；適應(yīng)專業(yè)教學任務(wù)轉(zhuǎn)移能力；職業(yè)課程開發(fā)能力；社會活動能力；技術(shù)推廣能力；合理駕馭教材的能力；理論聯(lián)系實際的能力；運用現(xiàn)代化技術(shù)授課的能力；熟練操作演示的能力；合理運用頂崗實習教學的能力；高職教育培養(yǎng)目標研究能力；高職課程與教學研究能力；高職院校學生特質(zhì)研究能力；產(chǎn)學研合作研究能力；高職專業(yè)建設(shè)研究能力；校內(nèi)外實習實訓基地建設(shè)能力；學生就業(yè)指導能力；企業(yè)生產(chǎn)管理信息獲取能力；勞動力市場人才需求調(diào)研能力等。
　　2.確認高職教師的培訓需求。培訓需求分析的主要意義在于根據(jù)不同崗位所需的勝任特征，結(jié)合不同個體的現(xiàn)狀，確認不同個體的培訓需求。通過上述勝任特征任務(wù)清單的描述，可以將高職教師群體按不同的方式分類。確認培訓需求。
　　(1)不同來源教師的培訓需求。對于師范類專業(yè)畢業(yè)分配的教師，他們在校期間已經(jīng)具備教學工作能力和班級管理能力等基本師范技能，并且具有扎實的科學文化知識結(jié)構(gòu)和一定的技能結(jié)構(gòu)，這部分教師缺乏的是專業(yè)實踐經(jīng)驗和實際操作技能，他們所需要的是“缺什么、補什么”的強化技能培訓。這部分教師應(yīng)在任教前深入到企業(yè)第一線，了解和熟悉企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)節(jié)和操作工藝，了解新的技術(shù)信息，將所學的專業(yè)知識在實踐過程中磨合，拓寬知識面，提高實際操作技能。非師范類畢業(yè)分配的教師除了技能的強化培訓外還應(yīng)該首先補充基本師范技能的培訓。從企事業(yè)單位調(diào)入的專業(yè)技術(shù)人員雖然彌補了實踐經(jīng)驗不足的缺陷，但這部分教師缺乏的是理論知識的學習和教學實踐的鍛煉，他們需要的是基本師范技能的培訓和拓展專業(yè)理論知識的短期進修培訓。
　　(2)不同層次教師的培訓需求。高職教師從層次上可劃分為學術(shù)學科帶頭人、骨干教師和青年教師。不同層次的教師所承擔的教學任務(wù)不同，所以他們在培訓需求的內(nèi)容、水平和形式上既有共性又有明顯的差異性?！案聦I(yè)知識、掌握學科前沿動向、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)”是高職教師參加培訓的主要目的和共性。但由于多年的積累與學習，不同層次教師的學識水平、科研能力、教學能力是處于不同層次上的。學術(shù)學科帶頭人經(jīng)過多年教學實踐的錘煉，教學能力已經(jīng)達到比較理想的境界，他們的培訓需求主要是提高自身的學術(shù)水平、掌握學科的前沿理論知識，進一步擴大自身的學術(shù)影響力，引導和帶領(lǐng)學科的建設(shè)和發(fā)展。他們的培訓方式可采用學術(shù)會議交流、出國訪問等方式。與學術(shù)學科帶頭人相比，骨干教師在專業(yè)的深度和廣度、教學能力和實習指導能力方面有較大的培訓空間。他們既是理論教學和實踐教學的中堅力量，又是學術(shù)科研和學科建設(shè)與發(fā)展的骨干力量。他們既有提高學術(shù)水平、加深專業(yè)理論和加強科研能力的培訓需求，又有掌握前沿理論知識，提高教學技能的培訓需求。青年教師進入教師隊伍時間短，他們有很強的進取心、發(fā)展?jié)摿Υ?，但是缺乏系統(tǒng)的教育理論知識和教學實踐鍛煉。他們需要的培訓是教學理論學習、掌握基本的教學技能和技巧、提升專業(yè)知識和科研能力，并且需要理解高職教師的職業(yè)內(nèi)涵和道德規(guī)范，對于這部分群體可采用國內(nèi)訪學、短期專題培訓班的培訓方式。
　　(3)不同學科專業(yè)教師的培訓需求。不同學科對教師應(yīng)具備的教學技能和技巧的要求是基本相同的。但從專業(yè)學科的深度和廣度而言，各學科的性質(zhì)和發(fā)展狀況不盡相同，對教師素質(zhì)和能力的要求也不相同，教師的培訓需求也就不同。基礎(chǔ)性學科教師的學術(shù)研究主要依靠信息資料的獲取，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及和應(yīng)用，獲取信息已經(jīng)十分快捷和方便，他們參加培訓的主要目的在于通過專家指點啟發(fā)自己的研究思路，學習和借鑒先進的研究方法，所以在培訓形式上可采取學術(shù)會議和學術(shù)交流、學期研討班等。專業(yè)教師在學科領(lǐng)域內(nèi)要想取得較大突破，一般建立在擁有先進的實驗設(shè)備和技術(shù)條件的基礎(chǔ)上，他們的培訓需求主要是利用其他院校的先進技術(shù)條件進行研究，或者到企業(yè)進行實地培訓，所以采取訪學或到企業(yè)脫產(chǎn)實踐鍛煉的形式比較適合。從學科發(fā)展角度來講，基礎(chǔ)學科教師的培訓需求主要集中在加深專業(yè)知識的深度方面；新興學科教師的培訓需求體現(xiàn)在及時了解和掌握學科發(fā)展的新成果、新動態(tài)，拓寬知識面、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)方面。
　　(4)不同地區(qū)教師的培訓需求。不同地區(qū)的教育發(fā)達程度不同，教師的整體素質(zhì)也不同，教師培訓基礎(chǔ)的差異性決定了不同地區(qū)的高職教師的培訓需求具有不同特征。中東部地區(qū)大部分高職教師整體素質(zhì)相對較高，專業(yè)知識結(jié)構(gòu)較為合理，科研實踐能力也強，他們的培訓需求以掌握學科前沿理論、提高學術(shù)水平和擴大學術(shù)影響為主要內(nèi)容。西部地區(qū)高職教育起點低、起步慢，這部分教師對以“更新專業(yè)知識、改善知識結(jié)構(gòu)、提高學科科研能力”為內(nèi)容的培訓需求較大。
　　
　　五、結(jié)語
　　
　　培訓需求分析是在規(guī)劃每一項培訓活動之前，通過對需要培訓的人員、培訓目標及培訓人員的知識、技能等方面進行系統(tǒng)鑒別的過程，培訓需求分析是確認培訓目標、設(shè)計培訓方案的前提，也是進行培訓效果評估的基礎(chǔ)，是做好整個培訓活動的關(guān)鍵。培訓需求分析的目的是通過分析找出教師存在的差距，分析差距產(chǎn)生的原因，形成教師的個性化培訓方案，為整個師資隊伍建設(shè)奠定良好的基礎(chǔ)，做到培訓“有的放矢”。
　　當前，大多數(shù)高職院校都制定了相應(yīng)的教師培訓進修制度，為教師參加培訓提供了制度保障，但對教師的培訓績效缺乏相應(yīng)的檢查、監(jiān)督和評估機制，導致很多培訓是走過場，培訓完成后交一篇總結(jié)報告即可交差，培訓遷移效果不佳。因此，高職院校應(yīng)該著力建立一套自上而下的教師培訓工作評估制度，通過考核評估培訓效果，通過激勵機制促進教師培訓；通過培訓需求分析，引導教師正確的培訓方向，提高培訓效