知識的客觀性與教學的間接性

　　近年來，隨著建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等在我國教育理論界的興起和傳播，人們一般性地拒絕談論知識的客觀性，對“教學的間接性”也產(chǎn)生了諸多的懷疑和批判。有感于此，筆者也來發(fā)幾句言論，以求教于學界同仁。
　　
　　近年來，隨著建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等在我國教育理論界的興起和傳播，人們一般性地拒絕談論知識的客觀性，對“教學的間接性”也產(chǎn)生了諸多的懷疑和批判。有感于此，筆者也來發(fā)幾句言論，以求教于學界同仁。一、知識的客觀性
　　人們對于客觀性的理解有一個歷史演變的過程。它首先關涉到對“實在”的理解。一般來說，近代認識論習慣于把“實在”理解為不是我們的隨意設想、不為我們的想象所左右的東西。由此，人們認為，認知就是再現(xiàn)心以外的事物?；蛘哒f，“實在”是一個“經(jīng)驗先給予的自明的世界”，而認識的任務，就是去“追問這個世界的‘客觀的真理’，追問對這個世界是必然的，對于一切理性物是有效的東西，追問這個世界自在的東西”[1]。這其實就是客觀主義的知識理想，它企圖建立的是一種“與人無關”和絕對超脫的客觀知識。這種理想向往的是一種“絕對與個人無關的知識，這種知識不承認任何個人的作用而給我們提供了一個我們并不在其中的宇宙圖景”[2]。這也就是近代認識論所理解的知識的客觀性概念。
　　但是，在現(xiàn)代，尤其是現(xiàn)代后期，隨著人們世界觀、宇宙觀的轉(zhuǎn)變，這種知識理想已經(jīng)越來越多地受到人們的質(zhì)疑。波蘭尼在《個人知識——邁向后批判認識論》一書的前言中開宗明義地說道：“我的出發(fā)點是拒斥科學的超脫性的理想。這種虛妄的理想在精密科學中也許危害不大，因為在那里科學家們對它并不在意?？墒撬谏飳W、心理學和社會學中產(chǎn)生的毀滅性影響，對于我們視野的蒙騙已經(jīng)超出了科學的領域。為此我要建立一種不同的和更廣義的知識理想?！盵3]但是，與此同時，人們并沒有完全拒斥知識的客觀性這樣一種概念。在波普爾看來，知識的客觀性指的是能被主觀間相互檢驗、非私人的意義。并且，他還用“逼真性”這一概念表明新的理論比舊的理論更加逼近真理。波蘭尼認為客觀性是指認識與某一隱藏的現(xiàn)實建立聯(lián)系。他說：“從認識與某一隱藏的現(xiàn)實建立聯(lián)系——這種聯(lián)系被定義為預期著范圍不定的、依然未知的(也許還是依然無法想象的種種真實的隱含意義的條件)——這種意義上說，這樣的認識確實是客觀的……”[4]。
　　承認知識的客觀性有利于把知識與主觀任意或那些“自以為是”的個人意見或臆想?yún)^(qū)分開來。比如，波蘭尼提出“個人知識”這一概念，力圖向我們證明的是，所有科學知識都要依賴于認知者個人的整合、判斷、信念、熱情、承諾等，也就是必須有一個“個人系數(shù)”。任何科學理論的建立都是以科學家的個人判斷為基礎的。但是，“個人知識”不等于是主觀的。他之所以用“personal”而不是“individual”作為“個人知識”的限定詞和形容詞，也就是避免人們把“個人知識”理解為私人化和主觀化的東西?；蛘哒f，雖然在認知過程中認知主36c88cf0501559a33875a0e1de0041cd體的求知熱情、個人寄托等主觀因素影響著其對認知對象作出的選擇和判斷，但這并不表明知識就因此是主觀的?！叭绻姓J知識是由認知者塑造的，是否就意味著知識可由認知者自以為是地決定？認知者充滿激情地探求某項課題的正確解答，這令他沒有機會武斷決策。雖然他不得不揣測，但他也必定竭盡全力以求作出正確的揣測。對研究對象之真實存在性的感知能使我們免受主觀偏見的左右，從而令塑造知識的過程成為負責任的人類活動”[5]。因而，“把個人性和客觀性這兩者的融合描述成個人知識，這似乎是有道理的”[6]。
　　這里，我們有必要將認識過程與作為認識結(jié)果的知識區(qū)別開來。認識過程牽涉到認識主體的精神氣質(zhì)以及行動、反應的意向和與之相關的思想過程，因而顯得更主觀化一些。而作為認識結(jié)果的知識，對它的確認，首先要經(jīng)過主體間的檢驗，至于采用什么樣的標準，則要視各個社會或時代的具體情況而定。當然最終還需要實踐來檢驗。即“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題，人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，亦即思維的此岸性”[7]。
　　二、教學的間接性
　　知識具有客觀性，它也就完全可以以“游離于認識主體之外的純粹客觀”的形式為社會分享和交流，以此構(gòu)成一個客觀的知識世界。這個客觀知識世界也就是波普爾所謂的“世界3”，即“思想的內(nèi)容世界，尤其是科學思想、詩的思想以及藝術作品的世界”[8]，它是人類精神財富以及其載體構(gòu)成的領域，是人類創(chuàng)造性功能集中顯示、確證和提高的世界。這也是文化人類學家卡西爾所指出的由人類所編織的且人身處其中的“符號世界”。語言、神話、藝術和宗教是這個符號宇宙的各部分，“它們是織成符號之網(wǎng)的不同絲線，是人類經(jīng)驗的交織之網(wǎng)。人類在思想和經(jīng)驗之中取得的一切進步都使這符號之網(wǎng)更為精巧和牢固”[9]?，F(xiàn)象學大師馬克思?舍勒認為，在知識與社會之間，存在著一些基本公理。其中首要一條就是人類的全部知識是先于個體、預先給定的。也就是說，對于任何個體而言，只要他是社會的成員，那么，人類的全部知識對他而言，就不是經(jīng)驗性知識，而是“先天”知識，先于個體自我意識層次和自我評價意識而存在。換句話說，沒有“我們”也就沒有“我”，“我們”又充滿了先于“我”而存在的內(nèi)容?；蛘哒f，對于個人來說，種族經(jīng)驗(間接經(jīng)驗)始終具有先在性，對個人構(gòu)成先驗的存在。
　　同時，知識的客觀性給予我們這樣一種基本信念：即我們完全可以借助于前人創(chuàng)造的知識來獲得在世間的有效生存，既可通過知識認識世界，也可運用知識改造世界。人類的發(fā)展本身證明，知識（間接經(jīng)驗）對于社會的生存、延續(xù)和發(fā)展起著不可或缺的作用。波普爾曾經(jīng)用兩個思想實驗指出客觀知識世界對人類生活的重要性。實驗一：如果我們所有的機器和工具，連同我們所有的主觀知識，包括我們關于機器和工具以及怎樣使用他們的主觀知識都被毀壞了，然而，圖書館和我們從中學習的能力依然存在。顯然在遭受重大損失之后，我們的世界會再次運轉(zhuǎn)。實驗二：如果機器和工具被毀壞了，并且我們的主觀知識，包括我們關于機器和工具以及怎樣使用它們的主觀知識也被毀壞了，并且連同圖書館也被毀壞了，以至于我們從書籍中學習的能力也沒有了。那么，我們的文明在幾千年內(nèi)不會重新出現(xiàn)。我國學者李鵬程先生指出，在千百年的人類歷史發(fā)展中，物質(zhì)文化可能被毀滅，語言也可能演變，但只要記載人們的精神文化的典籍留存下來了，人們就有一筆由知識、意志和審定精神所構(gòu)成的文化世界的財富。人們在一些時候，尤其在戰(zhàn)爭、外族入侵和自然災害的危機時，是依靠這樣一筆財富來維系個體以至整個民族的生存的。
　　正是由于以知識為主體所構(gòu)成的文化世界的積極意義，因此，對于兒童來說，他必須首先從這個既定的復雜的文化世界中吸取價值和意義，而不像原始人類那樣靠自己經(jīng)驗知識的緩慢積累來創(chuàng)造一個有意義的世界，然后在這個世界中肯定自己。也就是說，一方面，社會的延續(xù)和發(fā)展本能地要求著兒童繼承這些已創(chuàng)造的知識財富。社會成員的生和死是一種不可避免的事實，因而有必要教給新生成員那些群體的興趣目的、知識、技能和實踐等。另一方面，知識所特有的客觀性品質(zhì)也說明了這樣一種事實：即知識對于學生來說，具有促進個體發(fā)展的潛在價值。他只有通過對前人所創(chuàng)造的知識的研習，學生才能超越自身經(jīng)驗世界的狹隘性和局限性，獲得認識的提升和生存力的增進；同時，他也才能從中獲得賴以建構(gòu)新知識的思維圖式，成為新知識的創(chuàng)造者和現(xiàn)實的改進者。
　　
　　基于以上理由，我們認為，主張以書本知識（間接經(jīng)驗）為主進行教學并不是一種倒退，而是一種堅持，一種清醒。
　　三、是什么在影響著教學
　　在實際的教學中，我們經(jīng)常會看到這樣的場面：同樣的知識或者說同樣的教學內(nèi)容，由不同的教師來上，有的教師上得意趣橫生，學生主動參與的積極性高；有的教師卻照本宣科，教室里一潭死水。在這之中當然有許多復雜的原因。其中之一就是教師的知識觀不同，導致教師的教學行為各有差異，產(chǎn)生不同的教學效果。正如索爾蒂斯所說，“我們?nèi)绾嗡伎贾R，確實在相當程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?，“從根本上說，知識的概念與教育的概念是無法分離的，因而，我們對關于知識和認識方面可能存在的許多問題的回答，對我們教育者如何思考和行動將有重大影響”。[12]因此，可以這樣說，把教學界定為教師引導學生掌握間接經(jīng)驗(人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn))的過程或者認為課程的核心是知識，并不必然就導致以知識控制學生、使學生失去學習的主體地位。關鍵在于我們以什么樣的態(tài)度對待知識或先于學生存在的人類經(jīng)驗。如果我們把知識理解為一成不變的真理，那么自然而然就會拒絕從任何程度上來審視知識或質(zhì)疑知識，因而學生在認識過程中的一切“個人系數(shù)”也將會被強制性地剔除或被壓制起來。但是，如果我們把知識理解成一定典范內(nèi)的相對真理，我們就會以該典范的評價標準來評價知識，并逐漸突破該典范以革新知識。這樣，學生認知的“個人系數(shù)”才被突顯出來，學生的個人意見或見解也會得到應有的尊重，因而不致使知識的客觀性掩蓋學生的主體性，反而使知識發(fā)揮它于促進學生發(fā)展方面的巨大的潛在價值。
　　我們真正需要研究的是有哪些方式或途徑能夠促進學生對間接經(jīng)驗(人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn))的掌握，并將其轉(zhuǎn)化為個人的經(jīng)驗和智慧。這可以從兩方面來看，一是間接經(jīng)驗(這里是動詞)，一是直接經(jīng)驗(這里是動詞)。在間接經(jīng)驗方面有哪些方式？在直接經(jīng)驗方面又有哪些方式或途徑？在我們以往的教學中，確實一直是間接經(jīng)驗或間接認識占據(jù)首位，并且在實際上走向極端，將直接經(jīng)驗或直接認識徹底地排斥在教學之外，不被正視，不被考慮。在此次的基礎教育新課程改革當中，直接認識的方式被引入，以綜合實踐活動課程的開設為重要象征。但是，這種直接經(jīng)驗的方式又如何使學生不耽于個人狹隘的經(jīng)驗，爭取與他人或人類的經(jīng)驗或視界達到融合呢？它又如何使學生超脫于日常庸俗的生活世界并追求一種可能的生活(這種追求是人類前進的永恒動力)呢？教師在其中又如何發(fā)揮他的指導者或引導者的作用呢？這些問題恐怕值得我們進一步深思。
　　
　　參考文獻：
　　[1]胡塞爾.歐洲科學危機與超驗現(xiàn)象學[M].上海:上海譯文