教師的使命就是解放學(xué)習創(chuàng)造力

　　教師何為？蠟炬、春蠶，這些傳統(tǒng)的喻說，只是偏重其自我犧牲和奉獻精神——但教師還需實現(xiàn)獨特的發(fā)展性價值；園丁、工程師，這些“近似”職業(yè)的界說，只是強化了其規(guī)范或型塑功能——但教師更有自身職業(yè)所賦予的特定內(nèi)涵及其使命。教師是、而且只能是飽含藝術(shù)的點火人：以自己的信仰、激情、智慧和愛心去點燃每位學(xué)生的青春生命，釋放其生命內(nèi)蘊的學(xué)習創(chuàng)造力，任每一位學(xué)生從思維到情感迸發(fā)出絢麗的火花，最后升騰為光華奪目、斑斕多姿的人生前景。
　　以上只是沿襲對教師比喻性定義而給出的新說?！包c燃說”的理性表達實為解放學(xué)習創(chuàng)造力。學(xué)習創(chuàng)造力是貫穿學(xué)校所有教育活動的主題詞。能否高效激發(fā)學(xué)生作為教育流程中學(xué)習主體之創(chuàng)造力，是衡量某種教育范式是否具有歷史合理性和進步性的基本標準。這正如經(jīng)濟領(lǐng)域那樣，物質(zhì)生產(chǎn)者的創(chuàng)造力能否獲得充分釋放是判斷生產(chǎn)方式是否具有歷史合理性和進步性的主要尺度。學(xué)習創(chuàng)造力當然不簡單等同于全預(yù)制、全封閉和全壟斷的指令性課程中學(xué)生對知識的全盤承傳與接納。學(xué)習創(chuàng)造力基于對知識的承傳和接納，但更超越了在某種文明形態(tài)中對既有知識作周而復(fù)始平面化的承傳與接納。質(zhì)言之，每個學(xué)生生命體內(nèi)都蘊含了求知動力、靈性智慧乃至創(chuàng)新思維、超常想象等諸多重要的精神能量，學(xué)習創(chuàng)造力就表現(xiàn)為學(xué)生這些精神能量在師生開放性教學(xué)互動中的最大化釋放，特別是在心靈的傾聽和對話中學(xué)習者自主探索、獨立判斷和自由想像的活躍強度、敏度與效度。
　　聯(lián)合國教科文組織早在《學(xué)會生存》（1972）中即從“馴化教育”對立面的角度，提出了：“教育能夠是、而且必然是一種解放”[1]的深刻命題。此后，國際21世紀教育委員會在其報告《教育：財富蘊藏其中》中對“教育即解放”作了進一步闡發(fā)：“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”[2]從中我們可以看到：所謂教育的“解放”，即摒棄過度預(yù)設(shè)的社會本位觀，還學(xué)習主體以自由空間和自主時間，引導(dǎo)其掙脫全預(yù)制、全封閉、全壟斷的指令型課程范式而回歸自己并成全自己。德國當代杰出的哲學(xué)家哈貝馬斯把人類興趣分成三層。其中“解放興趣”（emancipatory interests）置于最上層。它是人類對“解放”（emancipation）和“權(quán)力賦予”（empowerment）的一種基本興趣，其價值指向是主體的誕生，其核心是對主體進行“權(quán)力賦予”——整合“自主”（autonomy）和“責任”（responsibility）[3]。從課程與教學(xué)的基本特征出發(fā)，教育部已頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（實驗）》和各門學(xué)科課程標準緊緊把握住世界課程改革的基本走向，已經(jīng)賦予教學(xué)主體雙方以極大的“解放興趣”——在此背景下，更具有關(guān)鍵意義的是教師如何以教學(xué)新思維和教學(xué)新視角來觀照課程與教學(xué)的本質(zhì)，在為新課標“解放”的鼓舞下再去自覺主動地“解放”另一學(xué)習主體學(xué)生，徹底放棄指令型課程范式中所習以扮演的“支配者”和“控制者”角色，保障學(xué)習主體完成學(xué)習方式的深刻轉(zhuǎn)型，即變被動式學(xué)習為自主式學(xué)習、變接受性學(xué)習為研究性和創(chuàng)新性學(xué)習，進而以課程和教學(xué)創(chuàng)造者的新形象而富于個性化地凸顯于新紀元的教育世界——這就是基礎(chǔ)教育課程改革背景下教師的根本歷史使命：解放學(xué)習創(chuàng)造力！
　　那么，為了完成這一偉大的歷史使命，教師應(yīng)該怎樣以才情橫溢的創(chuàng)造者新形象而富于個性化地崛起于新紀元的教育大舞臺呢？這就需要教師走出封閉、狹隘和壟斷的指令型課程范式之陰影，在新課程環(huán)境下重新履行自己的專業(yè)職能。這里可從教師與課程、與學(xué)生、與評價諸層面去觀照如何達成上述新使命。
　　一、就與課程關(guān)系而言，教師要由簡單復(fù)制課程規(guī)范到創(chuàng)造內(nèi)涵豐富、品質(zhì)精良的新課程
　　眾所周知，在封閉的指令型課程范式中，處于國家教育意志之下的課程專家、學(xué)科專家和教師之間陷于各自疏離、缺乏互補的隔膜狀態(tài)，本應(yīng)作為課程主體的教師，其職能只是按部就班地復(fù)制教育行政主體既定的課程規(guī)范，即比較被動和消極地執(zhí)行已被審定的課程計劃，其中包括課程目標、課程內(nèi)容、課程實施步驟直a0aefd8935ca8f49f554168f81f83bec至課程考評方法等。既然教師連對教材（不僅僅是教科書）的自主選擇或重組都很少可能，那么，又有什么必要去主動研究現(xiàn)代課程發(fā)展的趨勢？又有什么可能去廣泛和創(chuàng)新性地開發(fā)校內(nèi)外的多種課程資源并釋放學(xué)生的學(xué)習能量？而這次新課程的非同尋常之處就在于充分調(diào)動教師作為課程主體的積極性而予以全方位和主動地介入，其中包括基于生本理念而對新課程的研究、開發(fā)、設(shè)計和實施等一系列創(chuàng)造活動。這標志著教師將以自己對特定學(xué)生個體和具體課程內(nèi)容的獨到理解而鮮活地融入到新課程的生成中去，從而在中國教育史上空前地凸顯出課程改革的新理念：教師即課程。而唯有如此，教師的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造智慧，才能伴隨著新課程的健康成長而得到奇跡般的自由釋放。
　　詳而言之，其一，教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發(fā)展趨勢，優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)。沒有課程理論的高度自覺，就沒有課程實踐的深刻創(chuàng)新。西方課程理論的