教育

　　教師，一個古老而又常新的名字；教育家，一個崇高而又樸素的稱呼。歲月的流逝并未磨洗對教師“聞道在先”的認(rèn)可，古時對教師的那聲稱呼“先生”，綿延至今。時代的變遷更豐富了教師角色的內(nèi)涵。而對教育大師的尊稱“教育家”也不再囿于“高山仰止，景行行止”的圣賢，教育的變革充實了教育家的意義。
　　一、教師甘愿止步于教書匠嗎
　　翻開歷史的書頁，我們得以窺見古代先賢對教師的定位，諸如“師者，教人以道者之稱也”（《周禮·地官司傳序》）；“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”（韓愈《師說》）。教師是通曉真理、知識淵博、作為表率教育別人的人，教師通過教書把人類積淀千年的文化傳承下去。但是，對教師的定位能止于教書嗎？
　　曾幾何時，“教書匠”成了教師的代名詞，教師的角色被窄化為以完成教學(xué)任務(wù)為職責(zé)、以教書這門職業(yè)獲取報酬的匠人。在教書匠的世界里，書本被作為知識的倉庫，學(xué)生被當(dāng)做可以填塞大量知識的容器，教書匠就是把知識由倉庫轉(zhuǎn)移到容器的搬運工。教書匠的一本教案“受用終身”，沒有反思、沒有探索、沒有創(chuàng)新、沒有研究，這種只需機械操作的填充型、灌輸式的工作反反復(fù)復(fù)，無窮盡也。長此以往，教將不教，學(xué)將不學(xué)也！坐井觀天趨于思想保守，缺乏探索禁錮了視野的延伸，疏離更新的知識導(dǎo)致遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于現(xiàn)時代?？偸侵貜?fù)相同的工作而不思進(jìn)取，教書匠也就越來越無法從教學(xué)中獲得樂趣，我們又豈能期望無趣的教學(xué)給學(xué)生帶來什么有益有趣的啟迪呢？
　　二、教師成長之路在何方
　　蘇霍姆林斯基說過，“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)，你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上研究這條幸福的道路?！贝_實如此。而今，培養(yǎng)研究型教師，讓教師成長為教育家的呼聲日益高漲。溫總理提出的“教育家辦教育”，作為重大的教育命題，也是一種全新的教育理念。教師是要成長的，成長之路指向的應(yīng)當(dāng)是教育家。
　　談及“教育家”，我們腦海中每每出現(xiàn)的是古今中外的大師級人物，從我國古代的孔子、孟子、韓愈、朱熹、王陽明到近現(xiàn)代的楊賢江、蔡元培、晏陽初、陶行知、陳鶴琴；從古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到捷克的夸美紐斯、法國的盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊、德國的赫爾巴特、美國的杜威、泰勒。這一連串閃光的名字，都書寫了教育史的輝煌。對于“教育家”這個稱呼，也許很多人覺得高不可攀。按照以往的觀念，“教育家”的名號往往是對那些具有崇高的道德人格、建立起杰出的教育功勛、形成獨特教育思想的人們的尊稱。這樣的界定固然是不無道理的。然而，時間不是凝固的，對“教育家”內(nèi)涵的理解也不是停滯不前的。教育的變革豐富了“教育家”的意義，每一個時代都應(yīng)該有自己的教育家。教育家不是那樣的可望而不可及，不管處于怎樣的時代，可以被稱為教育家的人的身上所體現(xiàn)出來的那些不變的特質(zhì)，就是對教育孜孜以求的探索精神，以及投身教學(xué)改革的熱忱。
　　陶行知先生在《第一流的教育家》一文中指出，“我們常見的教育家有三種：一種是政客的教育家，他只會動，把持，說官話；一種是書生的教育家，他只會讀書，教書，做文章；一種是經(jīng)驗的教育家，他只會盲行，盲動，悶起頭來，辦……辦……辦……。第—種不必說了，第二第三兩種也都不是最高尚的?！痹谔招兄磥?，能稱得上是第一流教育家的人，必定要滿足下列兩種要素之一。其一，“敢探未發(fā)明的新理。……我們在教育界任事的人，如果想自立，想進(jìn)步，就須膽量放大，將試驗精神，向那未發(fā)明的新理貫射過去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障礙，不怕失敗，一心要把那教育的奧妙新理，一個個的發(fā)現(xiàn)出來?！逼涠?，“敢入未開化的邊疆?！獣缘脟矣幸粔K未開化的土地，有一個未受教育的人民，都是由于我們沒盡到責(zé)任。責(zé)任明白了，就放大膽量，單身匹馬，大刀闊斧，做個邊疆教育的先鋒，把那邊疆的門戶，一扇一扇的都給它打開?！币簿褪钦f，“敢探未發(fā)明的新理，即是創(chuàng)造精神；敢入未開化的邊疆，即是開辟精神。創(chuàng)造時，目光要深；開辟時，目光要遠(yuǎn)?？偲饋碚f，創(chuàng)造、開辟都要有膽量。在教育界，有膽量創(chuàng)造的人，即是創(chuàng)造的教育家；有膽量開辟的人，即是開辟的教育家，都是第一流的人物?！盵1]陶行知先生對“教育家”的界定何其精辟與深刻?。∮虚_拓意識、有膽量、有創(chuàng)新精神的教育家才是第一流的，也正是我們這個時代所需要的。
　　三、教育家離我們有多遠(yuǎn)
　　教師要不斷成長，成長為研究型教師，成長為教育家?？梢哉f，我們當(dāng)今倡導(dǎo)的“教育家辦教育”中的“教育家”很大程度上指向的是研究型教師，即要求教師具有較強的研究意識和研究能力，這是教師成長的高級階段。研究型教師的提法可以追溯到20世紀(jì)60年代，英國學(xué)校委員會和拉菲爾德基金會聯(lián)合發(fā)起的“人文課程研究”運動，以培養(yǎng)學(xué)生對人文課程的興趣和愛好為目標(biāo)。斯滕豪斯作為負(fù)責(zé)人，首次提出了“教師即研究者”的概念，要求教師把教育和研究相結(jié)合。后來他的學(xué)生埃利奧特和凱米斯發(fā)展了他的的思想，提出了“教師即行動研究者”“教師即解放運動的行動研究者”。20世紀(jì)80年代，美國馬薩諸塞理工學(xué)院的舍恩教授提出了“教師即反思性實踐者”的概念，進(jìn)一步拓展了“教師即研究者”的觀點。
　　隨著教育改革的深入，“教師作為研究者”的思想得到了豐富，也越來越為廣大教育工作者和教師所重視。教師應(yīng)努力成長為具備專業(yè)知識和技能的專業(yè)人員、享有專業(yè)自主權(quán)的教育家，這不僅是教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢，也應(yīng)成為教師提升自身素養(yǎng)的內(nèi)在需求。教師要視自己為研究者，在日常教育教學(xué)中，以研究者的眼光來看待自己所遇到的問題，積極反思與探索。教師作為研究者，有得天獨厚的優(yōu)勢：他們有著教學(xué)一線的實踐經(jīng)驗，學(xué)校就是天然的研究基地，課堂就是最真實的實驗場，學(xué)生就是最親密的研究伙伴。教師置身其中，開展行動研究，在教育教學(xué)實際中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，把“理論研究者”和“實踐操作者”的雙重角色有機結(jié)合，從這個意義上說，教師便成為了教育家。
　　“教育家”不是遙不可及的，他們來自有著豐富教育教學(xué)經(jīng)驗、對教育問題有著深入思考和探索的優(yōu)秀教師。這些教師給學(xué)生們的影響是深遠(yuǎn)的，對于每個接受過教育的人而言，畢業(yè)數(shù)年以后，也許對于教師曾經(jīng)教授過的知識早已模糊，而那些優(yōu)秀教師的人格魅力卻銘刻在學(xué)生們的腦海中，這些優(yōu)秀教師正是我們的時代所呼喚的教育家。一覽當(dāng)今教育戰(zhàn)線，我們看到了多少崇高而樸素的教育家身影。
　　魏書生，遼寧省盤錦市教育局局長，中學(xué)特級教師，當(dāng)代著名教育改革家。他教書3年就被評為省先進(jìn)班主任，4年被評為省勞動模范，6年被評為特等勞動模范、全國優(yōu)秀班主任、“特級教師”。而后，被評為全國勞動模范、全國模范班主任、全國中青年有突出貢獻(xiàn)的專家，首屆“中國十大杰出青年”。魏書生竭力培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力，他進(jìn)行了語文課堂結(jié)構(gòu)改革實驗，創(chuàng)立了“六步教學(xué)法”，即定向、自學(xué)、討論、答題、自測、自結(jié)。此改革在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)的能力和習(xí)慣方面的成效尤其突出。他教給學(xué)生科學(xué)的方法，培養(yǎng)學(xué)生高尚的品格、無畏的膽略、堅強的意志。他說，當(dāng)學(xué)生生命的航船駛出學(xué)校這條大江，進(jìn)入社會廣闊的海洋的時候，自我教育的能力，將能像發(fā)動機、像海輪、像導(dǎo)航儀一樣，使他們乘長風(fēng)、破巨浪，到達(dá)理想的彼岸。他說，要像陶行知那樣：在人世間“捧著一顆心來，不拿半根草去”。他對自己的要求是：“像一棵青草、一只蜜蜂、一名勤務(wù)員那樣，對人民無所求，盡可能地多給別人?！蔽簳沁@樣實現(xiàn)著自己的誓言，他把全部的愛獻(xiàn)給了學(xué)生，愛之火炬又在他的學(xué)生中互相傳遞、代代相承。
　　
　　張思明，數(shù)學(xué)特級教師，享受國務(wù)院特殊津貼專家，北京大學(xué)附屬中學(xué)副校長。被評為“北京市十大杰出青年”“全國優(yōu)秀教師”，榮獲“蘇步青數(shù)學(xué)教育獎”一等獎、胡楚南優(yōu)秀教學(xué)成果獎。他的“中學(xué)數(shù)學(xué)建模和導(dǎo)學(xué)探索的教學(xué)模式”在中學(xué)數(shù)學(xué)界引起了極大的反響。他提出了“讓數(shù)學(xué)回歸生活”的主張，以生活中的數(shù)學(xué)問題為中心進(jìn)行研究型學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在“做”中學(xué)數(shù)學(xué)。他構(gòu)建了讓學(xué)生經(jīng)歷理解社會實際問題的“數(shù)學(xué)化”過程：發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)成分——符號化——概念化——模式化。讓學(xué)生學(xué)習(xí)“活的數(shù)學(xué)”，讓學(xué)生自主地吸納知識。張思明說，“教育的真諦在于啟發(fā)自覺，在于給心靈以向真、善、美方向發(fā)展的引力和空間?！彼x予教師三重角色定位，一是學(xué)習(xí)者，向?qū)嵺`學(xué)習(xí)、向理論學(xué)習(xí)、向?qū)W生學(xué)習(xí)；二是研究者，帶領(lǐng)學(xué)生主動參與科研課題的研究，在師生合作研究中探索事物的奧秘；三是實踐者，設(shè)計數(shù)學(xué)建模單元課題、組織綜合實踐活動、踐行“反思探索創(chuàng)新”的教育理念。他一直以自己的行動演繹著這三重角色，成就著數(shù)學(xué)教育改革中的精彩篇章。
　　楊瑞清，江蘇省南京市浦口區(qū)行知小學(xué)校長。先后被評為南京市十大杰出青年、江蘇省十大杰出青年、全國教育系統(tǒng)勞動模范、全國十杰教師、全國師德標(biāo)兵。這位致力于鄉(xiāng)村教育的教師放棄了常人眼中的“好機會”，辭去了共青團(tuán)江浦縣委副書記的職務(wù)。他說，自己的人生理想就是做“行知路上后來人”，實踐陶行知的教育思想。為了實現(xiàn)這個理想，他23年來獻(xiàn)身鄉(xiāng)村教育，先后創(chuàng)辦了行知實驗班、行知小學(xué)、行知基地，開展了不留級實驗、村級大教育以及賞識教育研究，取得優(yōu)異成績。他的“鄉(xiāng)村大教育”“賞識教育”的思想為人們所稱道。
　　在我們的教育領(lǐng)域里，還有許許多多這樣的優(yōu)秀教師，他們努力使自己成為“學(xué)而不厭、誨人不倦”的人，富有愛心和教養(yǎng)的人，具有想象力和創(chuàng)造力的人，具有智慧人格和道德人格的人。
　　教師承擔(dān)的是引領(lǐng)一個個鮮活的個體成長與發(fā)展的使命，教師不是靜止的“一桶水”，而是靈動的“一眼泉”。而教育家正是那些長期投身于教育事業(yè)、教育工作經(jīng)驗豐富的人；是那些具有廣博的文化修養(yǎng)、精深專業(yè)知識的人；是那些品德高尚，充滿了人道關(guān)懷的人；是那些教研兼顧、積極探索、勇于創(chuàng)新的人。教師要克服“教書匠”的禁錮，將自己鍛造成“教育家”，不斷更新自己的知識、拓展思維、積極探究、開辟創(chuàng)新。教育家，不是深不可測的海；教育家，不是高不可攀的山。教育家，離我們并不遙遠(yuǎn)。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]中央教育科學(xué)研究所.陶行知教育文選[M].北京：教育科學(xué)出版社，1981：8.
　　
　?。ㄘ?zé)任編輯：王永紅）
　　
　　鄧玉文：北京師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)研究院碩士生