美國經(jīng)驗對我國通識教育中跨文化課程建設(shè)與發(fā)展的啟示

袁西玲，崔雅萍

（西北大學外國語學院，西安710069）

美國經(jīng)驗對我國通識教育中跨文化課程建設(shè)與發(fā)展的啟示

袁西玲，崔雅萍

（西北大學外國語學院，西安710069）

跨文化課程在通識教育中具有極其重要的地位與價值。本文以美國通識教育中跨文化課程的教育哲學變遷及課程實踐為鑒，針對我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)現(xiàn)狀，提出在當今應提升對跨文化通識課程重要性的認識，加強理論研究，借鑒美國相關(guān)經(jīng)驗，完善通識教育管理機制，合理規(guī)劃跨文化課程領(lǐng)域在通識教育中的隸屬模塊以及課程體系，提高教師的通識素養(yǎng)，推進我國高校跨文化通識課程建設(shè)與發(fā)展，從而培養(yǎng)和諧發(fā)展的國際化人才。

通識教育；美國經(jīng)驗；跨文化；課程建設(shè)

通識教育源于西方，其本質(zhì)是對本科生進行人文、社會和自然科學的素質(zhì)教育，使他們了解不同文化的經(jīng)典、觀念與價值，從而有效思考、思想溝通、恰當判斷和分辨價值。[1]跨文化課程是通識教育的核心課程領(lǐng)域之一，充分釋放與展現(xiàn)通識教育的知識性、價值性和文化性目標，在通識教育發(fā)展中具有極其重要的地位與價值，尤其在培養(yǎng)學生的國際化視野與素養(yǎng)，從人才培養(yǎng)的角度提升國家的文化軟實力起著不可忽視的戰(zhàn)略作用。在當前我國國際化發(fā)展的關(guān)鍵時期，跨文化通識課程的歷史使命尤為突出。另外，通識教育成為我國高等教育改革與發(fā)展的新指向已是不爭的事實，正面臨從學術(shù)走向?qū)嵺`的關(guān)鍵發(fā)展階段，但相應的課程建設(shè)研究仍處在探索階段：對整體教育理念的構(gòu)建、教育模式和發(fā)展趨勢的宏觀研究居多，對于跨文化課程領(lǐng)域的微觀研究不足，跨文化通識課程模塊的價值、課程體系、教學方法尚未成型，這直接影響到國際化形勢下通識教育以及對學生國際化視野與素質(zhì)的培養(yǎng)效果。因此，對于跨文化通識課程領(lǐng)域的作用、課程體系以及課程構(gòu)建的深入研究非常必要與迫切。

美國的跨文化通識課程歷經(jīng)演進和改革，應對了美國政治意識和國家利益的時代訴求，對世界各國大學產(chǎn)生了深遠的影響。本文擬通過回顧總結(jié)美國跨文化通識課程建設(shè)的經(jīng)驗，針對我國高?？缥幕n程建設(shè)現(xiàn)狀，研究如何理解和發(fā)展我國跨文化通識課程領(lǐng)域，探討影響其課程建設(shè)與發(fā)展的相關(guān)問題。

一、美國跨文化通識課程建設(shè)經(jīng)驗

美國跨文化通識課程的建設(shè)應對了具體的社會場合與特定的文化背景，承載了許多社會意愿和情感，體現(xiàn)出課程價值的高度政治性與時代性。二戰(zhàn)后，美國感覺到世界各國多元文化發(fā)展的壓力，要求學生了解外國文化，了解世界的文明和發(fā)展?？缥幕n程發(fā)展已不僅限于殖民時期和建國時期的西方文雅教育，而是將眼光從美國本土和西方社會投向世界全局。基于此，原有通識教育中文化領(lǐng)域課程不斷更名，從“西方文明”到“西方文化”，再到“文化、觀念和價值”，課程的跨文化觀念愈加凸顯。美國跨文化通識課程注重美國之外的他國文化的經(jīng)驗與研究以及國際知識和國際問題的學習，力求闡明別種文化的思維和行為模式，培養(yǎng)美國學生用全球意識思考當代現(xiàn)實問題。因此，美國跨文化通識課程建設(shè)不僅維護了西方價值，而且強調(diào)對世界文明的了解和尊重；不僅考慮到培養(yǎng)有教養(yǎng)的人的國際化視野之所需，也應對了國家政治意識和國家利益的時代訴求。

另外，美國跨文化通識課程建設(shè)都有專門管理和研究機構(gòu)，通識教育委員會負責部署課程規(guī)劃，制訂跨文化課程的宗旨、構(gòu)建課程體系、研究課程設(shè)置與組織課程實施，這對跨文化通識課程的建設(shè)起到積極作用。

1.跨文化通識課程建設(shè)的教育哲學。教育哲學影響到課程設(shè)置的走向與模式。美國跨文化通識課程的建設(shè)先后受到三種不同教育哲學流派的影響，衍生出不同的課程設(shè)置模式。

永恒主義（p e r e n n i a l i s me d u c a t i o n）強調(diào)跨文化教育以古典人文主義傳統(tǒng)為核心，倡導“經(jīng)典名著型”課程設(shè)計，課程內(nèi)容精選世界文明發(fā)展重要時期的名家名著。美國最初跨文化課程主要包涵西方經(jīng)典價值與文化范疇，比如古希臘羅馬的史詩、戲劇，歐洲中世紀經(jīng)院哲學的作品，文藝復興、科學革命、啟蒙運動等西方文明發(fā)展重要時期的名家名著。但這種以“獨立體”形式構(gòu)建的課程之間很難形成一個系統(tǒng)的邏輯體系。[2]

要素主義（e s s e n t i a l i s me d u c a t i o n）認為人類文化遺產(chǎn)中永恒不變的、共同的要素是跨文化課程的核心，提倡“分布必修型”課程模式，均衡要求和拓寬學生的文化知識面，比如有關(guān)世界歷史和主要世界文明發(fā)展的基本知識、世界文明變遷的原因和發(fā)展脈絡(luò)、世界文化多樣性及其所帶來的世界沖突等。認為跨文化通識教育目的是傳遞人類文化的精華，重視本國文化系統(tǒng)知識、外國文化知識以及文化知識學習對學習者處理文化問題的能力的培養(yǎng)。與永恒主義重視單門課程功能相比，要素主義重視課程的整體功能，但是過分注重知識系統(tǒng)性的灌輸和傳統(tǒng)教育方法，致使課程設(shè)置脫離社會實踐。

進步主義（p r o g r e s s i v e e d u c a t i o n）認為跨文化通識課程應關(guān)注現(xiàn)實社會生活中發(fā)生的問題，體現(xiàn)經(jīng)驗論，應調(diào)和基礎(chǔ)知識與經(jīng)驗，引導學生體驗各種外國文化傳統(tǒng)的變遷問題，著重培養(yǎng)他們內(nèi)在態(tài)度和思維習慣的變化，因此課程類別與形式更貼近時代性。其最顯著的影響就是倡導多元化的“自由選修型”通識課程模式，它使跨文化通識課程設(shè)計在形式上實現(xiàn)平衡與超越，使個人需要同社會需要結(jié)合。

在這三種教育哲學觀的影響下，美國跨文化通識課程建設(shè)主要沿著人才培養(yǎng)的精英論、均衡論和進步論軌跡而發(fā)展，從只顧個體課程到關(guān)注課程整體、課程與國家社會的利益，再到關(guān)注課程內(nèi)容、形式與學生認知習慣與學生未來生活相結(jié)合，完成了課程從注重學科本位到注重社會本位的蛻變。

2.跨文化通識課程的實踐特點。美國跨文化通識課程設(shè)置以“核心課程”與“分布必修型”兩種模式為主，類型雖有校本化差異，但都有其鮮明的共性特征。

第一，課程體系的均衡與關(guān)聯(lián)性。以斯坦福大學為例，跨文化課程領(lǐng)域包括文化、觀念與價值（C I V），世界文化和美國文化三個子領(lǐng)域，其中C I V是跨文化課程的核心。每個子領(lǐng)域中設(shè)有不同的學程，要求學生必須連續(xù)修習某個學程中的三門相關(guān)課程。這種課程體系和修習模式較好地兼顧了跨文化教育的廣度和深度要求，注重課程之間的關(guān)聯(lián)性，使學生在連續(xù)選修相關(guān)課程的前提下較系統(tǒng)、較深度地對所修習的學程進行定向?qū)W習。

第二，課程設(shè)置的時代與實用性。以哈佛大學為例，跨文化通識課程重視國際知識和國際問題的學習，課程內(nèi)容以當代世界文化為主，重點介紹印度、東亞、蘇聯(lián)、回教、非洲等文化，同時涵蓋世界各地不同歷史時期的文化和與文化有關(guān)的重大事件[3]。例如2001年至2002年間分別開設(shè)的中國文化課程有：“中國文學文化中的權(quán)威和個人主張”、“中國：傳統(tǒng)和變化”、“中國的革命傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代中國移民”4門課程。此類課程將各國重大歷史事件與當今國際關(guān)系聯(lián)系起來加以分析，使學生能思考當代國際現(xiàn)實問題，其教育理念是重視他國文化的思維和行為模式的變化，而不是淺嘗輒止地呈現(xiàn)表面的異域文化符號，這有利于美國學生在全球化背景下深入了解與探討外國文化。

第三，課程講授語言的多元性。美國的跨文化通識課程講授語言有所區(qū)別。與美國文化迥然不同的外國文化課，用英語講授；國家內(nèi)部多民族和種族的多元社會文化以及與美國文化同源的西歐文化課，用非英語講授；國別話題文化課，用英語講授。這把文化學習和語言學習有機結(jié)合，使二者彼此相長，拓展了跨文化通識課程學習的意義。

總之，美國跨文化通識課程價值既利于學生個人發(fā)展，也應對國家的對外交流所需；課程發(fā)展得益于對教育理論的研究和管理機構(gòu)的設(shè)立；課程體系豐富而系統(tǒng)，給學生以大類不可或缺而小類得以自由選擇的機會；課程內(nèi)容在民族性和國際化視野下兼顧廣度與深度，具有時代性，這些對我國的跨文化通識課程建設(shè)有極強的借鑒意義。

二、我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)現(xiàn)狀

1.跨文化通識課程的研究較弱。目前，通識教育在我國高校得到了一定程度的推廣，通識教育研究與實踐在復旦大學和武漢大學等少數(shù)高校已初顯規(guī)模，2008年以復旦大學為首的6所高校聯(lián)合發(fā)起舉辦的“面對時代挑戰(zhàn)的大學本科教育改革：大學通識教育論壇”成果斐然。然而，很多學校的通識課程只是一種擺設(shè)和裝飾品，[4]課程管理尚不順暢，[5]還沒有專門機構(gòu)來研究跨文化課程建設(shè)的教育哲學，對跨文化通識課程如何推動通識教育的中觀研究，以及對跨文化通識課程設(shè)置相關(guān)理論的微觀研究也鮮有成果?？缥幕ㄗR課程的作用僅僅停留在擴大學生的興趣和知識面[6]的教育層面，對其價值理解缺乏前瞻性認識，課程體系未形成合理的結(jié)構(gòu)比例，課程間的關(guān)聯(lián)也不足，這些都影響并制約了跨文化通識課程的建設(shè)與發(fā)展。

2.跨文化通識課程的管理松散。國內(nèi)高校現(xiàn)存獨立的“通識教育學院”和教務處主管下的“全校通選課”兩種通識教育管理模式。前者以復旦大學為代表，復旦學院承擔學校的通識教育任務，“通識教育研究中心”研究學校的通識教育建設(shè)理論與現(xiàn)實問題[7]。后者以武漢大學為代表，開展通識教育教學建設(shè)工程，為通識教育設(shè)有專項立項課程[8]。然而在整體上，由于缺乏相應的管理和研究部門，國內(nèi)多數(shù)高?？缥幕ㄗR課程開發(fā)存在隨意和盲目性問題，因人設(shè)課、散兵游勇設(shè)課現(xiàn)象普遍，影響了課程設(shè)置的連續(xù)性和穩(wěn)定性。在課程歸屬、課程體系、課程類型層面考慮不夠，致使開設(shè)的課程沒有體現(xiàn)跨文化通識教育哲學與目標。加之通識教育剛剛起步，管理部門和教師都對跨文化通識課程的內(nèi)涵、目標、課程內(nèi)容理解不足，導致跨文化課程實施流于形式，更談不上關(guān)注學生的國際化素質(zhì)發(fā)展和國家社會的需要。這要求我們對跨文化課程建設(shè)進行理論與實踐的深入研究，合理規(guī)劃課程體系，研究課程實施的相關(guān)問題。

3.跨文化通識課程隸屬歸類的校本化。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我國通識教育中跨文化課程模塊的隸屬差異較大，被歸到“歷史與文化”、“文明對話與世界視野”、“中華文明與外國文化”等名稱與目標各異的課程領(lǐng)域中，在大類劃分原則與歸屬名稱上各有側(cè)重。跨文化課程隸屬的這種校本現(xiàn)象與跨文化課程的歷史沿革不無關(guān)系。在長期專業(yè)教育理念影響下，跨文化課程屬于外語、新聞和歷史等學科的專業(yè)課程，致使跨文化通識課程的整體設(shè)計理念在知識、經(jīng)驗與組織方式上存在一定的學科傾向?！皻v史與文化”模塊劃分法體現(xiàn)“學科分類導向（D i s c i p l i n e-b a s e d）”，以學科內(nèi)容為核心組織知識與經(jīng)驗；而“文明對話與世界視野”與“中華文明與外國文化”模塊劃分法體現(xiàn)“文化傳承導向（H e r i t a g e-b a s e d）”，以現(xiàn)實國際交流的主題為核心組織知識與經(jīng)驗。這種隸屬差異影響了我們對跨文化通識課程價值與時代意義的理解。

4.跨文化通識課程體系有待完善。多數(shù)高?，F(xiàn)有的跨文化通識課程建設(shè)出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象。首先是沿襲跨文化課程設(shè)置傳統(tǒng)，把重心放在歐洲文化的淵源之上，諸如基督教文化、古希臘羅馬文化、殖民時代的西方文化等課程較為普遍。其次是課程體系與課程組織上仍表現(xiàn)出內(nèi)容上注重西方文學與歷史，課型上側(cè)重賞析與概論，課程跨文化維度的整體規(guī)劃不均衡，沒有脫離重視“目的語文化”的窠臼，未能突出中國文化的國際性價值，因而跨文化課程設(shè)置未能體現(xiàn)“跨”字特色。

5.教師通識教育理念欠缺。目前，講授跨文化通識課程的教師都出身于專業(yè)課教師，擁有豐富的跨文化專業(yè)知識，但對如何把專業(yè)知識與通識教育理念相結(jié)合，如何從通識教育的角度去講授跨文化課程的教學與研究能力還不夠，影響了教學效果。

三、對我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)的思考

綜上所述，在理論研究和實踐兩方面，我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)的問題都不容忽視，而美國經(jīng)驗對于推進目前我國跨文化通識課程建設(shè)有一定借鑒作用。針對我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)的現(xiàn)狀與問題，筆者認為應從以下幾方面予以改進：

1.提升對跨文化通識課程重要性的認識。通識教育與專業(yè)教育都是大學教育的兩個有機部分，在本科教學改革與發(fā)展計劃中應給予同等的重視，而跨文化課程設(shè)置對人的知識結(jié)構(gòu)、人文素質(zhì)培養(yǎng)和拓展國際視野將產(chǎn)生重要的影響，應被視為通識教育最重要的核心課程領(lǐng)域。哈佛大學將“外國文化”從“外國語言與文化”中分離并設(shè)為獨立課程領(lǐng)域的經(jīng)驗昭示我們，在當前我國高等本科教育課程改革與發(fā)展、國家國際化發(fā)展的關(guān)鍵時期，我們應充分認識到跨文化通識課程的歷史使命：它不僅應對培養(yǎng)有教養(yǎng)的人的國際化視野之所需，也要應對國家政治意識和國家利益的時代訴求。當前跨文化通識課程有兩個目的，一是培養(yǎng)學生理解當代西方世界及西方文明的本質(zhì)，并由此以國際視野去思考我國的現(xiàn)代化道路；二是培養(yǎng)學生對外傳播中國文化的意識和能力，將中國文化納入世界文化的學習范疇。國際化的人才應具有國際視野和全球意識，同時了解中國傳統(tǒng)文化和世界他國文化，并能夠突破文化差異的障礙吸取人類文明成果。在高校教育中落實培養(yǎng)人才的國際化視野，使學生接受跨文化意識的熏陶和能力的培訓，首先要找準實施跨文化教育的有效平臺，而通識教育正是承載和實現(xiàn)這一目標的最佳途徑和課程平臺。我們應該明確跨文化通識課程與國際化人才培養(yǎng)的契合點、跨文化課程設(shè)計與通識教育目標的契合點，提升對跨文化通識課程當代戰(zhàn)略意義的認識。

2.加強跨文化通識課程理論建設(shè)與學習。理論建設(shè)是跨文化通識課程發(fā)展的基礎(chǔ)。美國跨文化通識課程發(fā)展都基于相應的教育哲學，而我國跨文化通識課程發(fā)展的瓶頸正是教育哲學研究的貧乏。我們的跨文化通識教育發(fā)展應該有自己的針對性，要針對中國社會發(fā)展和學生發(fā)展需要，結(jié)合傳統(tǒng)、時代與國情，思考和探索中國當代跨文化通識教育的使命。那么，在課程規(guī)劃與設(shè)計中遵循什么理論，是永恒主義、要素主義還是和進步主義，或是對三者的結(jié)合，才能使課程有利于實現(xiàn)其培養(yǎng)目標值得研究。我們應該研究完善的、具有本土特色的跨文化通識課程設(shè)置與開發(fā)理論。

3.完善跨文化通識課程管理機制。在全國范圍內(nèi)指導和推進跨文化通識課程建設(shè)離不開科學有效的管理機制為保障。在全國或地域范圍內(nèi)，我們應完善跨文化通識課程管理機制，建立跨文化通識教育學會，創(chuàng)辦跨文化通識教育專門刊物，組織跨文化通識課程研討會與學術(shù)會議，培訓跨文化通識課程開發(fā)的教師。在高校內(nèi)部，要明確并設(shè)立負責跨文化課程建設(shè)的相關(guān)課程委員會，促進相關(guān)學科之間對跨文化通識課程理論的合作研究，組織跨文化課程觀摩教學與經(jīng)驗交流活動，提升跨文化通識課程研究的學術(shù)水平與氛圍。

4.厘清跨文化課程領(lǐng)域在通識教育中的隸屬模塊。不同的跨文化通識課程隸屬為學生提供不同的學習經(jīng)驗框架，也反映出各校管理層對跨文化通識教育價值的不同理解?？缥幕n程隸屬“歷史與文化”的歸類法說明學校對跨文化通識課程的理解仍然停留在學科本位層面，偏重要素主義教育哲學，重在使學生了解人類文明中最基本的知識和方法。而當我們考慮到當前教育國際化訴求時，將其視為獨立的課程領(lǐng)域更能體現(xiàn)跨文化課程模塊國際化與本土化的時代意義。因此，針對當前跨文化課程建設(shè)與發(fā)展的形勢，以進步主義教育哲學觀思考跨文化課程的時代特殊性，以促進學生與文明對話、開拓其世界視野為思路，指導跨文化課程的隸屬關(guān)系及其隸屬模塊名稱，則更能體現(xiàn)跨文化通識課程的價值，更有利于課程的組織。

5.構(gòu)建系統(tǒng)的跨文化通識課程體系?？缥幕ㄗR課程是跨學科的綜合課程。高質(zhì)量的跨文化通識教育應該使學生接觸國際和多元文化經(jīng)驗，形成一種全球性的眼光和全人類的視野，能夠超越割裂的文化事實，在更廣闊的背景中發(fā)現(xiàn)事物之間聯(lián)系的能力。在規(guī)劃課程體系時，我們應避免學科本位思想，把相關(guān)學科簡單合并同類項的做法，而應秉承社會本位思想，整合相關(guān)學科，以現(xiàn)實國際交流的主題為核心組織知識與經(jīng)驗，將跨文化通識課程設(shè)計與社會、國家、個人需求相結(jié)合。鑒于跨文化課程體系自身的獨特性，該領(lǐng)域還應細分為中西文化比較系列、中國文化系列與外國文化系列三大子領(lǐng)域或課程群。課程體系應打破學科和語言壁壘，充分利用和集中優(yōu)勢教學資源，集中打造同一目標的課程體系；捕捉前沿交叉的知識和內(nèi)容，形成一些真正有利于學生全面成長，有利于學生中西文化知識，思想文化素質(zhì)全面發(fā)展的課程。以類似于斯坦福大學課程學程的做法，設(shè)計知識性、技能性和欣賞性的不同形式但主題接近的相關(guān)課程，使課程設(shè)置比較理想地彰顯跨文化課程的作用與內(nèi)涵，同時應對學生的個性化學習所需。

6.優(yōu)化跨文化通識課程體系的橫向組織。通識教育具有知識的基礎(chǔ)性和經(jīng)典性，內(nèi)容的綜合性和廣泛性，教育形式的多樣性和靈活性。[9]跨文化通識課程涉及到哲學、史學、中外文學和語言、藝術(shù)等傳統(tǒng)意義的人文學科，因此，規(guī)劃課程設(shè)置時要鼓勵和組織不同專業(yè)教師的橫向聯(lián)合授課，授課語言也要多元化：漢語、英語或雙語，還要考慮拓寬與提升外語、新聞、歷史等相關(guān)人文課程的跨文化價值。課程組織形式可以跨文化主題組織課程，每個主題由不同專業(yè)的教師按其學術(shù)所長分別承擔，這樣不同學科或研究領(lǐng)域的教師分別從各自的理解角度對某一問題進行多元分析，從而提升課程的普適性、整合性和深刻性。

7.提高跨文化通識課程教師的通識素養(yǎng)。培養(yǎng)和穩(wěn)定通識教師隊伍也是保障跨文化通識課程建設(shè)與發(fā)展的重要因素?？缥幕ㄗR課程的成功也取決于通識課程教師的梯隊建設(shè)。應倡導名家名師上通識課程，也要為課程開發(fā)儲備人力資源，拓展承擔跨文化通識課程教師的進修和培訓渠道，擬訂教師培訓計劃，提高教師通識課程的教學能力。此外，效仿復旦大學定期開展通識教育教研活動，加大教師對通識教育理論的學習力度，使通識教育意識深入教師教學理念。在跨文化課程領(lǐng)域，擴大跨文化通識教育研究文章與成果在高校的宣傳和推廣，組織教師學習討論，找到跨文化通識教育課程在現(xiàn)有學科課程中的生長點，為開發(fā)新的跨文化課程做準備。教師要能將跨文化知識與通識教育知識高度融合，將通識教育的思想滲透到所授課程中。鼓勵教師根據(jù)自己的專業(yè)優(yōu)勢，結(jié)合學生發(fā)展、社會經(jīng)濟、文化的發(fā)展需要，拓展相關(guān)專業(yè)課的跨文化教學目標，簡單移植專業(yè)課程的教學方法、簡化專業(yè)課程內(nèi)容或蜻蜓點水般的概論講座都無助于把跨文化通識教育落到實處。

[1]黃坤錦.美國大學的通識教育[M].北京：北京大學出版社,2006.

[2]張壽松.大學通識教育課程論稿[M].北京：北京大學出版社,2005.

[3]李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社,1999.

[4]熊思東.通識教育應貫穿本科教育全過程[N].光明日報,2009-06-18

[5]蔡達峰.深入探索通識教育促進學生長遠發(fā)展.復旦大學網(wǎng)站2007-04-13

[6]甘陽.大學通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)[J].讀書，2006,(4).

[7]通識綜合教育計劃文件.復旦大學復旦學院網(wǎng)站,http: //hexin.fudan.edu.cn/hexin/.

[8]武漢大學通識教育課程網(wǎng)站http://w w w.w hu.edu.cn/rcpy/.

[9]樂毅.90年代以來我國通識教育研究的缺憾與偏頗[J].現(xiàn)代大學教育,2007,(3).

[責任編輯：孫巍]

G 40-12

A

1002-7408(2010)06-0094-03

陜西省教育廳專項基金（09 J K 235），陜西省教育廳教改項目(09 B Y 21)的研究成果。

袁西玲（1971-），女，西安人，西北大學外國語學院講師，上海外國語大學在職博士，研究方向：應用語言學、通識教育、跨文化傳播；崔雅萍(1964-),女，江蘇新沂人，西北大學外國語學院教授,碩士生導師,研究方向：應用語言學、英美文學。