英語專業(yè)新生在項目學習中角色轉(zhuǎn)變的實證研究

張明芳, 劉育東

(河北科技大學 外國語學院,河北 石家莊 050018)

英語專業(yè)新生在項目學習中角色轉(zhuǎn)變的實證研究

張明芳, 劉育東

(河北科技大學 外國語學院,河北 石家莊 050018)

項目學習是一種以學生為主體的教學模式,在英語專業(yè)新生中實施項目學習,首先面臨的挑戰(zhàn)便是在項目學習中的角色轉(zhuǎn)變。依據(jù)教育心理學的行為矯正理論、項目學習理論和當代評價理論,構(gòu)建了項目學習中的行為干預模式,旨在幫助新生從獨立與競爭型的學習者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學習者。運用該行為干預模式對英語專業(yè)新生進行實證研究的結(jié)果表明:項目學習中的行為干預模式有助于促進學生在項目學習中的角色轉(zhuǎn)變,有助于發(fā)揮學生學習的合作性與自主性。

英語專業(yè)新生;項目學習;行為干預;角色轉(zhuǎn)變

《高等學校英語專業(yè)教學大綱》強調(diào)課堂教學應以學生為主體、以教師為主導,改變以教師為中心的教學模式。教師要在教學中充分發(fā)揮學生的能動性、創(chuàng)造性,培養(yǎng)學生的自主性、獨立性和合作精神,教師要采用靈活多樣的教學方式(啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式、研究式等),引導學生在主動積極的思維活動中獲取知識、掌握學習方法。[1](P3)目前項目學習已成為世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和具有實效的教學策略。項目學習指學習者圍繞具體的學習項目或主題,充分選擇和利用最優(yōu)化的學習資源,在實踐探索、操作、體驗中獲得較為完整而具體的知識,形成專門的技能并促進各項能力發(fā)展的學習。[2](P4)國外一些學者研究了二語習得和外語學習環(huán)境中項目學習的效果(Allen,2004;Ho,2003;Gu,2002;Stoller,1997;Gardner,1995;Coleman,1992,etc.),其效果主要集中在八個方面:提供真實的語言體驗環(huán)境;激發(fā)強烈的學習動機;強化語言技巧;提高小組合作、協(xié)作技巧;擴充知識內(nèi)容;增強自信、自尊,改善對語言學習的態(tài)度;增強學習的自主性、獨立性;提高做出決定、分析問題、批判性思維與問題解決的能力。[3](P25)然而,我國新入學的大學生已習慣了中學時期以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式,習慣于被動接受知識,過度依賴教師。在大學新生中實施項目學習,首先面臨的就是改變學生在學習中的“知識的被動接受者”和“同伴的競爭者”的角色,本研究致力于探討如何使大學新生在項目學習中順利實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變,以建立學生與學生之間的平等互信、學生與教師之間的協(xié)調(diào)合作以及學生與學習內(nèi)容之間自主探索的關系,使學生從獨立與競爭型的學習者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學習者。

一、理論基礎

根據(jù)教育心理學的行為矯正理論,行為矯正是通過控制相倚性或行為的結(jié)果來改變學生的行為。班都拉認為,在社會學習中認知過程與被觀察的行為同樣重要;認知過程在各種行為學習模式中扮演不同的角色,對條件刺激相倚性的預測包含認知加工過程。據(jù)此,Robert J.Sternberg和Wendy M.Williams提出了認知—行為矯正技術(shù),其綜合了認知和行為的學習原則來塑造和鼓勵所希望的行為的出現(xiàn)。在認知—行為矯正技術(shù)中,學習者既要區(qū)分出對之進行反應的刺激,又要強化這個刺激,如同自我強化[4](P228～235),其中榜樣示范、教師指導起著非常重要的作用。項目學習注重學生的全面發(fā)展,倡導認知、情感、技能三維目標的均衡發(fā)展。然而,對于習慣了獨立學習、競爭學習的學生,在項目學習的最初階段由于對項目學習本身還沒有足夠的認識,所以不知道如何設計項目研究計劃,如何展開自主探索,如何與他人溝通合作以解決實際問題。因此,應該對學生的項目學習過程進行行為干預,以使其通過自律和他律、模仿與強化以及積極的評價,盡快學會合作學習、自主學習的技巧或策略,從獨立與競爭型的學習者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學習者。

一些實施項目學習的實踐者或?qū)W者認為與傳統(tǒng)教學模式相比,項目學習能夠更有效地適應學生各種不同的學習風格或多元智能。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論,“情景”、“合作”、“交流”和“意義建構(gòu)”是構(gòu)成項目學習環(huán)境的四要素。項目學習實質(zhì)上就是一種基于建構(gòu)主義學習理論的探究性學習方式,它強調(diào)在一定的情景中開展,通過小組合作學習的形式,而且學習者在學習過程中需要不停地與同伴進行交流。一些學者如 Sheppard Stoller、Beckett、Miller 等設計了項目學習的模式,他們的項目學習模式雖然在具體的項目學習步驟上有所不同,但是基本思路是一致的。概括來講,項目學習主要包括以下五個步驟:選擇項目主題,由教師提前設定研究主題,供學生從中選擇,必要時可對所選主題做適當調(diào)整或修改;制定項目計劃,學生根據(jù)所選項目主題設計該項目研究的目的、方法、內(nèi)容和最終產(chǎn)品形式;實施項目計劃,學生為了實施項目研究計劃采取一系列具體的活動,如:收集資料、分析資料、匯總資料、調(diào)查、制作、學習日志等;呈現(xiàn)項目產(chǎn)品,學生以書面報告、幻燈片展示講解等形式展示項目成果;實施項目評價,該部分主要包括教師評價、小組自我評價與小組互評。根據(jù) Feuerstein的動態(tài)評價理論,動態(tài)評價是評價人們實際潛能的一種方法,它將學習交互式的性質(zhì)延伸到了整個評價過程,它是一種雙向的包括教師和學生雙方在內(nèi)的交互作用的過程。[5](P89)在評價中,學生既是評價的客體又是評價的主體。評價者與被評價者開展對話,旨在對被評價者在完成任務時所表現(xiàn)的行為做出恰當?shù)呐袛?并為如何使這些行為在今后類似的場合中產(chǎn)生影響找出對策。評價和學習成了關系密切、不可分開的過程。因此,項目評價不僅重視結(jié)果,而且重視過程,不僅包括定量評價而且包括定性評價。

二、研究設計

本研究主要回答兩個問題:一是學生角色轉(zhuǎn)變的行為干預模式是否有助于學生從獨立與競爭型的學習者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學習者?二是如果有促進作用,主要體現(xiàn)在那幾個方面?

(一)研究過程與內(nèi)容

1.實驗對象的選擇

本研究的受試對象為河北科技大學外國語學院英語專業(yè)2009年9月入校的一年級學生,這些學生在進校時被隨機分成四個班(共98人)。在開學的第一周,對四個班的學生進行了高中英語學習模式、合作學習能力與自主學習能力的調(diào)查。統(tǒng)計結(jié)果表明,大多數(shù)學生習慣于獨自與競爭式的學習模式,認為在今后的學習中應該注重鍛煉各方面能力,對“教學方法和教學模式會影響教學效果”這一說法表示認同,并樂意嘗試“項目學習”這一模式。他們在學習的自主程度與合作程度上沒有顯著差異,然后,筆者在此基礎上選擇了英語入學成績相似的兩個班分別作為實驗組(25人)和控制組(24人)。

2.實驗前準備

由同一位教師為實驗組和控制組的學生上綜合英語課,所用教材為外語教學研究出版社出版的《現(xiàn)代外語》,實驗時間從2009年9月至2010年1月。實驗期間,兩組均實施項目學習教學模式,對實驗組學生實施行為干預模式,但對控制組的項目學習活動不進行任何行為干預。

由于學生長期以來形成的依賴教師的被動的學習模式不可能在短期內(nèi)完全消除,特別是在最初的項目學習中學習者會出現(xiàn)一系列角色的不適應和學習心理的矛盾沖突。為此,筆者對兩組學生均作了心理準備及環(huán)境準備工作。良好而充分的心理準備意味著有效的項目學習的開始。向?qū)W生講清楚項目學習的目的和意義以及會遇到的問題,使學生明白要做什么、為什么而做以及怎樣去做,這樣學生會積極而有準備地投入其中。當學生知道有些不適應或矛盾的出現(xiàn)是項目學習初期的正常現(xiàn)象時,就會引起積極的歸因,而不會輕易對項目學習模式本身產(chǎn)生懷疑甚至放棄的思想。環(huán)境準備包括小組劃分與活動要求。筆者用“學生小組成績分工法(STAD)”將學生分組,每組四人,保持組內(nèi)異質(zhì),組間同質(zhì),盡量做到地區(qū)、性別和成績的合理均勻搭配,并將每組的四個人同時分派了任務,指定了臨時的活動召集人、組織者、記錄員和監(jiān)督員,要求小組每四周輪崗一次,每周至少活動一次。各小組根據(jù)自身情況從教師提前設計的項目研究課題中選擇,可以對所選課題進行適當修改,也可以根據(jù)所學內(nèi)容自行設計項目課題。

3.行為干預模式的實施

根據(jù)上述行為矯正理論、項目學習理論和動態(tài)評價理論,我們構(gòu)建了項目學習中實施學生角色轉(zhuǎn)變的行為干預模式(如圖1所示)。2009年9

圖1 項目學習中實施學生角色轉(zhuǎn)變的行為干預模式

月至2010年1月,我們將行為干預模式用于實驗組的項目學習中,主要在合作學習、自主學習和項目評價三個方面進行系統(tǒng)地、循序漸進地指導。在合作學習方面,我們主要從態(tài)度與情感、語言表達和協(xié)調(diào)技巧三個層面給予指導。在態(tài)度與情感方面,訓練學生以一種尊重同伴、善于傾聽、不埋怨和相互支持的健康態(tài)度參與每一次活動。語言表達主要包含意見陳述、對別人意見的贊許、表達異議或建議以及尋求幫助等。要求在表達意見時要坦率、誠懇,語氣要溫和,其原則是尊重別人,避免以自我為中心,提示學生不妨多用些虛擬語氣和委婉表達法。在協(xié)調(diào)技巧方面,主要指導學生如何組織討論、征求意見、分配任務和總結(jié)概括等。要求學生善于引發(fā)話題,多用鼓勵性語言,并照顧到每一位成員等。在自主學習方面,主要指導學生了解具體的教學目的和要求,制定項目研究計劃,并采用恰當?shù)膶W習策略,通過會議記錄和項目日志監(jiān)控自己的學習過程,反思自己參與的整個項目活動。在項目評價部分,主要指導學生如何進行自評與互評,尤其是學生的自我評價,包括學習目的和動機、學習材料和內(nèi)容、學習方法和策略、學習進步和體驗等。項目評價不僅側(cè)重項目成果更重視項目過程,主要通過項目日志和各種評價表來實施。

4.調(diào)查(后測)

學期末,筆者對實驗組進行了行為干預模式實施效果的調(diào)查,以確定該行為模式是否有利于學生在項目學習中的角色轉(zhuǎn)換。此外,還分別針對實驗組和控制組同學學習的合作性與自主性再次進行了問卷調(diào)查與訪談,比較兩組學生的合作學習情況與自主學習情況。

(二)研究工具

1.問卷調(diào)查

“行為干預”模式實施效果的問卷主要調(diào)查實施行為干預模式的必要性、有效性及其滿意度。筆者參考了何曉東[6](P12)對自主學習的總結(jié)和徐錦芬等對我國本科生英語學習自主性的調(diào)查問卷[7](P65),并根據(jù)項目學習教學模式,自行設計了學習自主性的問卷。自主性問卷包括四個部分:目的性、計劃性、策略性與監(jiān)控性,每個部分設有5個項目,共20個項目。參照靳玉樂[8](P290)、龐維國[8](P271～293)關于合作學習技巧與策略的分類,學習合作性問卷分為兩個部分:合作技巧與合作策略,合作技巧包括態(tài)度情感、語言表達和協(xié)調(diào)技巧,合作策略包括任務選擇、組織安排和交流討論,共30個項目。問卷中的量表均采用Likert五級量表的形式,從“總是、通常、偶爾、很少和從不”或者“非常同意、同意、一般、不同意、很不同意”中選擇與自己實際學習情況最接近的選項。

2.項目檔案

項目檔案設有四個部分:項目計劃、項目日志、項目評價與項目反思。項目計劃部分要求項目小組概述所選項目主題、目的、領域、語料、理論、方法、項目活動內(nèi)容描述、具體的日程安排、所需資源及支持以及項目收獲。項目日志部分要求項目組每一位成員根據(jù)自己的任務制定本人的學習計劃,記錄每次學習內(nèi)容、收獲、問題或困難并設計解決方案。項目評價主要是通過小組互評、小組自評和教師評價對最終的項目成果做出評價。定性評價要求評價者對項目成果做出描述性評價(價值、優(yōu)勢、不足、局限性、改進意見等);定量評價要求評價者以分值形式對項目成果給予評價。項目反思部分要求學生對自己參與的整個項目學習活動進行反思總結(jié),如:收獲、問題、困難、不足、建議等等。

3.訪談

在實驗結(jié)束后,我們隨機從實驗班的6個小組中各抽取了1名學生做錄音訪談,訪談的目的是了解項目學習中行為干預模式的實施效果。筆者向每個學生提出事先設計好的5個問題:你認為該行為干預模式是否有助于你成為合作自主型的學習者?主要體現(xiàn)在那幾個方面?小組成員合作情況如何?你是怎樣獨立自主地展開項目學習的?影響項目完成的主要因素是什么?

三、結(jié)果與討論

(一)實施效果

行為干預模式實施效果調(diào)查結(jié)果顯示:96%的學生對“行為干預”持積極態(tài)度,認為在項目學習中為實現(xiàn)學生角色轉(zhuǎn)變,實施“行為干預”是有必要的;96%的學生也確認了此模式的可行性和有效性;88%的學生認為學習的主動性與積極性有所提高;85%的學生認為自己的語言綜合運用能力得到了提高。由此可以看出,由于教師對合作學習、自主學習與項目評價等進行了系統(tǒng)地、循序漸進地輔導,實驗組有更多的學生掌握了較好的學習策略,學習更加有目的性。學習的內(nèi)在動機得到了不同程度的提高,表現(xiàn)出更積極的學習態(tài)度;掌握了合作學習與自主學習的技巧,使學生感受到了自主、合作學習的愉悅,使學生獲得了不依賴老師的自主學習的成就感,形成了自主學習不可缺少的內(nèi)部動機,同時培養(yǎng)了學生良好的自我效能感,使其真正成為學習的主人。在項目學習記錄中,有一個組寫道:今天的活動收獲很大,我們找到了許多資料并將它們進行篩選制成了課件,希望我們在下一節(jié)的展示中發(fā)揮地更好。還有學生寫道:今天很有成就感,在幫助別人解答問題時我自己又從中搞清了一些問題。實驗組普遍認為自己目前學習的主動性和方向性比原來強了,到圖書館或上網(wǎng)查資料也比以前更有目的性了。學生的學習由被動變主動,由競爭的、獨立的學習角色變成互助合作的學習角色,學習的自主性得到了很大提高。

相反,控制組在經(jīng)歷一個學期的合作學習之后,學生學習的積極性反而受到了挫傷。在項目學習的初期,控制組和實驗組對小組合作有著同樣的信心。即便在實驗組經(jīng)過三周的輔導和訓練之后,調(diào)查結(jié)果表明,控制組仍有57%的學生對合作學習持完全積極的態(tài)度;而在第十二周的調(diào)查中,該項指標已降至了30%;到最后只剩下了3%。在訪談中,有超過一半的學生抱怨小組中經(jīng)常是某一個人發(fā)言,自己沒有說話機會,久而久之就不想發(fā)言了。這說明,由于缺乏合作技巧的指導,控制組在合作學習中的信息交流方面的能力明顯低于實驗組;尤其在以自我為中心方面表現(xiàn)得極為突出,而且未能找到解決問題的途徑。由于小組成員沒有明確的分工、缺乏合作技巧以及評價策略等,使得小組成員之間缺少默契,活動缺少計劃性,合作學習收效甚微?？刂平M有一半以上的學生表示他們不知如何做項目計劃、不知如何獨立完成自己的項目任務、更不知如何監(jiān)督計劃的實施。學生由于沒有感受到合作學習的樂趣和成就,自然對項目學習的態(tài)度由積極參與變成消極應付,學習者的自主性更無從有效發(fā)揮。

(二)合作學習情況

從表1可知,試驗后實驗組在態(tài)度情感、協(xié)調(diào)技巧、組織安排和交流討論四個方面的P值分別為0.035＊,0.048＊,0.039＊和0.032＊,這說明實驗組在上述四方面明顯強于控制組,兩組間存在顯著性差異。兩組在“語言表達”和“任務選擇”方面的P值均大于0.05,沒有顯著差異。根據(jù)學生的項目日志和訪談,筆者發(fā)現(xiàn)由于對實驗組在項目學習的實施過程中進行了行為干預,即循序漸進地在合作學習、自主學習和項目評價方面進行指導,實驗組學生對所選項目課題的目的和意義比較明確,對本組的項目任務形成了積極、主動的學習態(tài)度,他們一起精心商討、制定項目計劃,并利用恰當?shù)膮f(xié)調(diào)技巧解決意見分歧,營造了良好的項目學習環(huán)境,這也為小組項目學習活動的順利開展提供了保障。

表1 實驗組與控制組合作學習情況的獨立樣本 T檢驗

(三)自主學習情況

從表2可知,兩組學生在“目的性”、“計劃性”和“監(jiān)控性”的P值均小于0.05,這說明試驗后實驗組與控制組在上述三方面差異顯著,即實驗組在學習的目的性、計劃性與監(jiān)控性方面明顯強于控制組。兩組在“策略性”上的P值為0.721,未達到顯著性差異水平。根據(jù)學生的項目檔案和訪談,筆者發(fā)現(xiàn),實驗組的項目計劃層次分明、內(nèi)容具體,而控制組的項目計劃內(nèi)容籠統(tǒng)、凌亂,條理性較差。在項目會議記錄和個人項目學習日志部分,實驗組的大多數(shù)學生都分別記錄了小組和個人項目活動的具體內(nèi)容、遇到的具體問題和困難、試圖解決問題或困難的具體方案,然而控制組的學生記錄顯得籠統(tǒng)抽象,他們往往知道有問題存在,卻不清楚問題是什么,更不知道解決問題的方案,因此,學習態(tài)度變得消極,不能夠主動溝通協(xié)作,更無法發(fā)揮學習的自主性,使項目學習僅流于形式。

表2 實驗組與控制組自主學習情況的獨立樣本T檢驗

四、結(jié)論與啟示

本研究的結(jié)論是:對英語專業(yè)新生的項目學習實施行為干預是有必要的,“項目學習中學生角色轉(zhuǎn)變的行為干預模式”具有可行性和有效性。通過實施該行為干預模式,學生從獨立與競爭型的學習者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學習者;學生在項目學習中角色的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在學習的合作性與自主性;該行為干預模式使學生分別在合作學習的態(tài)度情感、協(xié)調(diào)技巧、組織安排和交流討論四個層面和自主學習的目的性、計劃性和監(jiān)控性三個方面得到了加強。

本研究對項目學習研究和實踐的啟示為:項目學習作為一種以學生為主體的研究性學習的組織形式,學生的角色大大不同于傳統(tǒng)的以教師為主體的教學組織形式,因此,學生角色的轉(zhuǎn)變是當務之急,需要在項目學習中實施必要的行為干預,以幫助學生順利轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾骱献餍偷膶W習者,并為項目學習的實施提供良好的學習氛圍;影響項目學習實施的因素比較復雜,除了學生自身,還包括教師,尤其是教師在項目學習活動的設計與管理方面要面對許多問題,如:如何根據(jù)所學內(nèi)容科學地設計項目課題?如何在必要時給予學生恰當?shù)妮o導和反饋?如何指導學生進行自評與互評?同時,有限的教學資源、傳統(tǒng)的教學理念、應試教育環(huán)境都會影響項目學習的順利實施;不能將西方的項目學習簡單照搬到我們的外語教學中,需要從后方法視角對項目學習的特征和要素進行認知思索,根據(jù)我國宏觀的社會環(huán)境和微觀的特定教學環(huán)境,即考慮目前的社會需求、學生需求、具體的課程類型、教學目標和教師素質(zhì),在恰當?shù)姆秶蜅l件下實施項目學習。

五、結(jié)語

本研究對英語專業(yè)新生在項目學習中的角色轉(zhuǎn)變進行了實證研究。由于該行為干預模式僅針對特定的教學環(huán)境設計,研究樣本較小,研究周期較短,因此,研究結(jié)論還有待進一步檢驗。應該在項目實施過程中的哪個環(huán)節(jié)實施行為干預模式?學生的個體差異如何影響行為干預的效果?除學生角色外,影響項目學習順利實施的其它因素是什么?這些與項目學習相關的問題仍有待進一步研究。

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[8]靳玉樂.合作學習[M].成都:四川教育出版社,2005.

An Empirical Study on the First-year English Majors’Role Change in Project-based Learning

ZHANG Ming-fang,LIU Yu-dong

(School of Foreign Languages,Hebei University of Science and Technology,Shijiazhuang050018,China)

The project-based learning(PBL)is a student-centered teaching mode.When PBL is applied among the first-year English majors,they face with the challenge of role change.On the basis of the behavioral correction theory in educational psychology,the PBL theory and the modern assessment theory,the behavioral interference model in PBL is constructed to help the first-year English majors change from the independent and competitive learner to the autonomous and cooperative learner.Thus an empirical study is carried out among the first-year English majors.The quantitative and qualitative results show that the model is helpful to facilitate students to fulfill their role change in PBL and develop their cooperative learning and autonomous learning.

the first-year English majors;project-based learning;behavioral inference;role change

G642

ADOI10.3969/j.issn.1671-1653.2010.04.021

1671-1653(2010)04-0107-06

2010-09-28

河北省社會科學基金項目(HB09BJ Y012)

張明芳(1972-),女,河北正定人,河北科技大學外國語學院副教授,主要從事應用語言學、社會語言學研究。