“引領”在網上異步教學中的效果研究

□ 溫 巖 郭文革 侯建軍

“引領”在網上異步教學中的效果研究

□ 溫 巖 郭文革 侯建軍

本研究以北京大學“中小學教師教育技術能力（初級）”網絡培訓課程作為研究環(huán)境，從討論帖數量、討論深度、主帖和回帖的認知等級等三個方面，分析了網絡輔導教師的“引領”對學習者參與度、學習者認知等級變化的影響。研究發(fā)現，網絡輔導教師的“引領”明顯提高了學習者的討論深度和認知等級，教師的“引領”是提高網絡學習參與度、提高網絡教學質量的重要影響因素。

引領；討論帖數量；討論深度；認知等級編碼

一、研究背景

異步討論是目前遠程教學中廣泛應用的一種交互教學活動。由于遠程教學過程中，師生在時間和空間上的分離，怎樣提高學習者的交互水平，保持教學對話的持續(xù)進行，是一個受到國內外學者廣泛關注的研究問題。Picciano（2002）的研究指出，在遠程教學過程中，學生感受到教師的存在有利于促進異步交流。Fulford&Zhang(1993)的研究表明，遠程教學中教師與學生的交流是學習者學習滿意度的重要指標。同樣，D.Wakley(2002)也指出，教師的引導是提高異步討論效果的重要手段。

隨著對異步討論中師生交流問題的深入研究，很多學者從不同的角度分析了異步交互中師生交流的具體策略。李洪泊等（2008）依據異步討論中學習者的分類（積極參與者、觀望者），提出了教師針對異步討論中“觀望者”的關注策略——通過自我介紹、提供充足的學習資源、及時反饋等策略，提高潛水者的積極參與，提高異步討論的效果。衷克定等（2005）從學習者人格結構特征出發(fā)，提出了提高在線討論質量的三個重要維度：① 創(chuàng)設和諧友好的氛圍，使學習者獲得精神歸屬感；② 創(chuàng)設溝通交流的環(huán)境，使學習者將主觀需求與客觀現實相協調；③ 創(chuàng)設在線討論行為規(guī)范，使學習者產生自我約束意識。Karen Hallett（2004） 從教學對話的角度提出了教師應在異步討論中制定討論規(guī)程、滲透批判性思維、促進學生的參與等一系列促進異步討論的策略。Tavalin（1998）指出了教學對話的應用技巧，他認為，教師應在合適的時候認同上次的對話，適當引用以前的觀點。另外，在交互過程中，教師應該盡量避免采用命令式、權威性的語言，盡量少發(fā)表評價性意見。贊恩·伯奇（2008）依據個人的在線教學經歷和對在線教師的訪談，總結提出了一系列在線學習的教師反饋評價策略。他認為，在異步教學過程中，教師對每一個學習任務的及時評價和反饋，可以幫助學習者明確學習目標和學習方向，提高學習效果。對于沒有明確答案的討論或探究性學習，教師應通過評價反饋策略，鼓勵學生進行自我反思和評價。

以上關于網絡異步討論的研究，有些是在文獻分析的基礎上，依據相關理論提出的異步討論教學建議；有些是基于自己的異步網絡教學實踐，對師生交流技巧的經驗總結。這些策略都沒有在實踐中得到檢驗。本研究將以北京大學開發(fā)的“中小學教師教育技術能力建設計劃（初級）”網絡培訓課程為分析對象，采用實證研究的方法，分析網絡輔導教師的“引領”對網絡培訓效果的影響。

二、研究設計與研究方法

1.核心概念界定

本研究中，“引領”的含義是：利用異步討論區(qū)交流工具，由網絡輔導教師采用鼓勵、追問、打斷等交流策略，引導學員進行討論，以促進生生之間的交流，幫助學生在協作的過程中進行意義建構。

引領式網絡教學：如圖1所示，針對學習者的每一個討論帖，網絡輔導教師按照預先確定的評價標準，給學生的討論帖進行評分，并給出評語。輔導教師在圖中的“教師評語”框中，輸入相關的文字內容，以實施鼓勵、追問或者打斷等引領策略，引導學習者深入思考相關教育現象和教育理論。除了學習者本人以外，其他人看不到輔導教師的反饋。在表面上看來，網絡輔導教師并沒有介入學習者的討論過程。

無引領的網絡教學：盡管平臺提供了打分和反饋的功能，但是，在實際的教學過程中，不安排網絡輔導教師，不對學生的討論帖提供評價與反饋，而是在課程完成后，由系統按照發(fā)帖數、訪問時間等數據為學習者打分。

2.研究樣本的選擇

本研究以北京大學開發(fā)的“中小學教師教育技術能力建設計劃（初級）”網絡培訓課程5個異步討論區(qū)中的師生、生生交流內容為分析對象。這門網絡培訓課程采納了美國異步網絡教學模式，課程的異步討論區(qū)采取了“帶線索討論（threaded discussion）”的組織方式，討論帖按樹狀層級顯示，清晰地呈現出對話的順序（如圖2所示）。該課程共有八個模塊，本研究選擇了其中2、3、5、6、7這五個模塊的討論區(qū)，作為本文的研究對象。

為了方便閱讀和討論，異步討論是分組進行的，每個小組有7-10名學習者。學習者可以瀏覽所有的討論帖，但只能在本組討論區(qū)內發(fā)帖和回帖。為了促進有效對話，《學習者指南》中提出了兩項參與性要求：第一，每個學習者要發(fā)一個主帖，闡述自己的觀點，并在閱讀同伴討論帖的前提下，選擇其中兩個做出回復；第二，時間安排上的“大同步小異步”，即要求所有的學習者在3天（或5天）內參與討論。

本文中選擇了A、B兩個培訓班作為研究的樣本。其中A班有45位學員，B班有65位學員，分別在2007年5月和2008年1月參加了中小學教師教育技術能力（初級）網絡培訓。兩個班的區(qū)別在于：在教學過程中，A班安排了網絡輔導教師，“引領”學習者的討論；B班無“引領”，在課程結束后，系統按照學習者發(fā)帖數、訪問時間等，進行自動評分。

3.研究方法

本研究采用定量和定性相結合的方式，對異步討論區(qū)的討論效果進行了分析。

第一，“討論帖數量”和“討論深度”

北美學者經常使用“討論帖數量”和“討論深度”來描述異步討論中社會交互的狀況，并通過交互狀況描述討論區(qū)的認知建構狀況。

在異步討論區(qū)中，“討論帖數量”是指總的發(fā)帖數；“討論深度”是指帖子的層進關系。例如，圖2所示的話題討論中，總共有8個帖子，討論層數有6層。因此，“討論帖數量”為8；“討論深度”為6。這兩個數據可以描述網絡教學中的社會交互水平。例如，如果討論帖總數和討論深度兩項數值都比較高，表明網絡討論情況好，社會交互水平高；如果討論帖數量大，而討論深度小，則表明網絡空間中的社會交互水平較低；如果討論帖數量和討論深度兩項都偏低，則表明網絡課程缺乏必要的教學交互。

第二，對討論帖認識等級的內容分析

本研究借鑒Simmons等人提出的反思性思維評價模型，分別設計了主帖和回帖的認知等級編碼模型（如下表1和表2所示），并利用這兩個內容編碼模型對5個討論區(qū)的討論帖進行了內容編碼分析。

表1 主帖認知等級編碼表

表2 回帖認知等級編碼表

按照前面的介紹，網絡輔導教師的“引領”是一對一的，教師并不直接介入到學習者的討論過程中，因此，在討論區(qū)中看不到網絡輔導教師的直接“發(fā)言”（講授或講解）。

教師的引領對于學習者的認知等級是否能夠產生有益的影響？換句話說，網絡輔導教師的積極“引領”，對于培訓的質量會產生什么樣的效果？本研究利用認知等級編碼模型，對學習者的主帖和回帖進行內容分析，就是為了比較引領式網路教學和無引領的網絡教學在學生認知水平上的差別，從而幫助我們了解“引領”在網絡教學中的意義和作用。

三、數據分析

1.“討論帖數量”的對比

從發(fā)帖總量看，A班共發(fā)帖636個，其中主帖238個，回帖398個。B班共發(fā)帖904個，其中主帖333個，回帖571個。另外，按照人均發(fā)帖數計算，A班人均主貼數量是1.06個，B班人均主貼數量是1.02個；A班人均回貼數量是1.77個，B班人均回貼數量是1.71個，沒有顯著的差異。

發(fā)帖數量無顯著性差異的原因主要有兩個：其一，《學習指南》中提出了“一主帖兩回帖”的要求；其二，強制性分組限制了小組成員參與其他小組討論的積極性。因此，從討論帖數量上看，引領式網絡教學和無引領的網絡教學之間無明顯的差異。

2.“討論深度”的對比

研究者還對A、B兩個班級的討論深度進行了分析和計算，計算結果如圖3所示。

從圖3可見，無引領的B班，“討論深度”達到3以上的話題僅有6.82%；93.18%討論帖的“討論深度”都在級2以下。這個數據表明，主帖話題在得到了同伴的支持或反對回帖后，沒有引發(fā)更進一步的討論，“有來無往”。在網絡學習過程中，沒有發(fā)生有效的“生生”交互。

在有引領的A班，“討論深度”達到3以上的話題占17.16%。這說明有17.16%的主帖得到了同伴的回復，并進行了反復的討論。

圖3的數據對比表明，從“討論深度”來看，有引領的A班的討論效果明顯好于無引領的B班，證明網絡輔導教師的引領，能夠有效地提高網絡教學的交互水平。

3.討論帖認知等級對比

依據研究假設，如果“引領”能夠有效地提高網絡交互質量，那么在相同的討論話題中，A班討論帖的認知等級應該高于B班；并且隨著時間的推移，在教師的“引領”下，討論帖的認知等級應該呈現向上增長的趨勢。

因此，如果不考慮各模塊討論話題內容的差異性，在后面幾個模塊的討論區(qū)中，討論帖的整體認知水平應該高于前面的模塊。為驗證這一假設，研究者利用表1和表2的認識等級編碼模型分析了A班的238個主帖，398個回帖；以及B班的333個主帖，571個回帖，并按照2、3、5、6、7的時間順序，顯示了在課程教學過程中，討論帖認知等級的變化曲線，如圖4和圖5所示。

（1）主帖的認知等級變化

圖4中的兩條曲線，分別代表了A、B兩個班討論主帖的認知等級變化曲線。

起點：模塊2的討論話題中，A、B兩個班主帖的平均認知等級分別為3.43和3.26，非常相近。這說明，在網絡教學的起點階段，A、B兩個班學習者的認知等級比較接近。

趨勢：模塊3、5、6、7的討論話題中，A、B兩個班的認知等級差異加大。網絡輔導教師“引領”的A班主帖的認知等級呈現上升趨勢；無引領的B班主帖的認知等級則呈現出下降趨勢。

每個模塊的主帖認知水平：從圖4來看，有“引領”的A班，在5個模塊的討論帖的認知等級都高于無引領的B班，這說明網絡輔導教師的“引領”有效地提高了網絡培訓的教學效果。而且，隨著時間的推移，A班學習者逐漸形成了有理有據，理論與教學實踐相結合，進行深入反思的習慣，討論問題的整體認知水平逐漸上升。而在B班，由于缺乏網絡輔導教師及時的引領和反饋，學員的討論沒有深入，久而久之，他們逐漸失去了對異步討論的興趣，討論帖的整體認知水平呈下降趨勢。

由此可見，網絡輔導教師的引領和反饋對于保持學習者的參與積極性，對于培養(yǎng)良好的學習習慣，提高學習者的認知水平，都具有促進作用。

（2）回帖的認知等級變化

圖5中的兩條曲線分別代表了A、B兩個班回帖所呈現的認知等級變化曲線。

同一模塊的認知等級比較：圖5顯示，在本研究分析的5個模塊的討論區(qū)中，A班回帖的認知等級都明顯高于B班。并且，A班大多數回帖的認知等級都在2以上，B班回帖的認知等級都在2以下，這表明在有“引領”的情況下，A班學習者在回帖的時候，不僅表示了支持或反對的立場，而且能夠給出支持或反對理由。而在無“引領”的B班，大多數學習者只是對他人帖子簡單的表示支持或反對，并未提供支持性的證據。

趨勢：隨著異步討論活動的進行，A、B兩個班級回帖的認知等級變化曲線沒有呈現出明顯的上升或下降趨勢。其原因可能在于回帖的認知等級水平很大程度上受制于主帖（或其父帖）的內容，網絡輔導教師對于回帖的評價與反饋，一方面“引領”學習者在表述個人對主帖（或其父帖）的支持或反對時，提供證據或案例作為支持性的理由，以達到認知層級2的反思水平；另一方面“啟發(fā)”學習者盡量用自己教學中的實際案例來解釋或豐富主帖（或其父帖）的論述，把理論跟自己的工作實踐結合在一起，達到認知等級3的反思水平。對于這兩方面的“引領”，前者更容易在學習者的回帖中看到效果，即在表達對主帖的支持或反對時，給出自己的理由；而后者——用理論去指導學習者反思自己的工作實踐，這一教學目標則在完成了一個月的網絡培訓之后，還沒有表現出明顯的效果。這可能跟中國目前的教育研究現狀和教師培訓現狀都有著密不可分的關系。

回想起北大網絡遠程教師培訓剛剛起步的時候，很多參加培訓的教師在討論帖中大段地引用建構主義等學習理論，很少用自己的語言來討論教育話題，就可以想見這項任務的難度。的確，對于習慣了被動式培訓的教師，要讓他們養(yǎng)成從事實入手，批判性地看待教育理論的認知習慣，還需要經過長期的努力，這不是一次性的網絡培訓就能夠完成的任務。

四、結論與小結

本文以北京大學開發(fā)的“中小學教師教育技術能力建設計劃（初級）”網絡培訓課程的5個異步討論區(qū)為分析對象，從討論帖數量、討論深度、主帖和回帖的認知等級編碼這三個方面，分析了異步網絡教學中輔導教師的“引領”對學習者參與度、學習者認知等級變化的影響。

研究表明：由于課程設計中要求的“一主帖兩回帖”，A、B兩個班級討論帖數量沒有明顯差異；有引領的A班的討論深度好于無引領的B班，表明A班的討論更深入，交流更有效；有“引領”的A班主、回帖的認知等級明顯高于無“引領”的B班。另外，從主帖的變化趨勢看，有引領的A班的認知等級呈現上升趨勢；而無“引領”的B班的認知等級不僅沒有上升，而且出現了下降的趨勢。

分析表明，在網絡教學過程中網絡輔導教師的“引領”對于學習者的參與度、對于提高學習者的認知等級都具有明顯的推動意義，教師的積極“引領”是提高網絡教育滿意度、提高網絡教學質量的一個重要因素。

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2009－11－15

溫巖，講師，北京教育學院(100120)。

郭文革，副教授，本文通訊作者，北京大學教育學院(100871)。

侯建軍，教授，北京大學繼續(xù)教育部部長，網絡教育學院院長(100871)。

責任編輯 南 嶺

Teacher's Intervention in Asynchronous Online Learning Activities:An Empirical Study

Wen Yan,Guo Wenge and Hou Jianjun

Teacher-student interaction in asynchronous teaching activities in distance learning plays a very important role in improving learning quality.This study takes the five BBS facilities for the project of'Capacity Building on Educational Technology for Primary and Secondary School Teachers across China'as study focus,and makes qualitative and quantitative analysis of the interaction in the BBS.The authors make further analysisof the effect of teacher guidance on learner participation and learner cognition in termsof the number of postings,depth of discussion,original and follow-up postings.Theresultsshow that teacher guidance plays a markedly significant role in promoting learner participation and learner cognition,and it is also a very important factor in improving learner satisfaction and quality of online education in general.

G420

B

1009—458x（2010）02—0032—05

teacher guidance;number of postings;depth of discussion