對外漢語教學中的述補結(jié)構(gòu)停頓教學

內(nèi)容摘要：述補結(jié)構(gòu)停頓教學是當今對外漢語教學中較受忽視的一部分。本文以朱德熙《語法講義》對述補結(jié)構(gòu)的論述為指導，對華中師范大學國際文化交流學院的30位留學生進行測試并錄音，由測試結(jié)果出發(fā)，淺議對外漢語教學中述補結(jié)構(gòu)的停頓教學。

關(guān)鍵詞：對外漢語 述補結(jié)構(gòu) 停頓 教學

一.引言

在現(xiàn)代漢語研究與教學中，關(guān)于謂語與補語結(jié)構(gòu)的論述主要有三種。黃伯榮、廖旭東版的《現(xiàn)代漢語》將其命名中補短語，由中心語與補語兩部分構(gòu)成。朱德熙的《語法講義》將其歸入述補結(jié)構(gòu)。邢福義版的《現(xiàn)代漢語》將其命名為正補短語。本文主要采用朱德熙《語法講義》的分類方法進行論述。

述補結(jié)構(gòu)是漢語短語中的一類，由中心語（述語）與補語兩部分構(gòu)成。在述補結(jié)構(gòu)中，述語通常由動詞或形容詞充當，補語通常由形容詞或副詞充當。述補結(jié)構(gòu)中，補語的作用主要在于說明動作的結(jié)果或狀態(tài)。

現(xiàn)代漢語語句中的停頓既包括分句之間標點符號處的停頓，也包括各個分句中詞語之間的停頓。通過適當?shù)耐ｎD，將線性的語流進行切分與組合，可以使語義更加清晰、明確，從而達到強化語言節(jié)奏，增強言語表達效果的目的。

述補結(jié)構(gòu)停頓教學是當今對外漢語教學實踐中較受忽視的一部分。本文以朱德熙《語法講義》對述補結(jié)構(gòu)的論述為指導，對華中師范大學國際文化交流學院的30位留學生進行測試并錄音，由測試結(jié)果出發(fā)，淺議對外漢語教學中述補結(jié)構(gòu)的停頓教學。

二.述補結(jié)構(gòu)的分類及停頓

（一）述補結(jié)構(gòu)的分類

朱德熙在《語法講義》中將述補結(jié)構(gòu)分成粘合式述補結(jié)構(gòu)和組合式述補結(jié)構(gòu)兩大類。

粘合式述補結(jié)構(gòu)指的是補語直接粘附在述語后面的格式，例如：說清楚、走回去。組合式述補結(jié)構(gòu)指的是帶“得”的述補結(jié)構(gòu)，例如：跑得快、看得見。組合式述補結(jié)構(gòu)的否定形式是將“得”替換成“不”，也是組合式述補結(jié)構(gòu)。

1.粘合式述補結(jié)構(gòu)

根據(jù)充當補語的詞語的詞性差異，我們可以將粘合式述補結(jié)構(gòu)分為兩大類。一類是以形容詞充當補語的粘合式述補結(jié)構(gòu)，例如：洗干凈、挺清楚、看明白;另一類是以動詞（主要是趨向動詞）充當補語的粘合式述補結(jié)構(gòu)，例如：走進來、跑出去、站起來。

2.組合式述補結(jié)構(gòu)

組合式述補結(jié)構(gòu)是朱德熙重點論述的內(nèi)容。朱德熙在《語法講義》中將組合式述補結(jié)構(gòu)分為兩大類進行論述。一類是表示可能性的組合式述補結(jié)構(gòu)，例如：看得見、聽得懂;另一類是表示狀態(tài)的組合式述補結(jié)構(gòu)，例如：急得直出汗、長得很漂亮。

朱德熙將組合式述補結(jié)構(gòu)如此分類的主要依據(jù)在于：上述兩類格式中的“得”的性質(zhì)不同。表示可能性的述補結(jié)構(gòu)中的“得”是一個獨立的助詞，它出現(xiàn)在述語和補語之間，既不屬前，也不屬后。而表示狀態(tài)的組合式述補結(jié)構(gòu)中的“得”則是一個動詞后綴。

（二）述補結(jié)構(gòu)的停頓

在《語法講義》一書中，朱德熙主要論述了組合式述補結(jié)構(gòu)的停頓問題。在他的論述中，依舊分兩種情況考慮組合式述補結(jié)構(gòu)的停頓問題。朱德熙認為，表示可能性的組合式述補結(jié)構(gòu)應該三分，即在該結(jié)構(gòu)中停頓兩次（述語和“得”后各停頓一次），例如：看∕得∕見，聽∕得∕出來;表示狀態(tài)的組合式述補結(jié)構(gòu)應該二分，即在該結(jié)構(gòu)中只在“得”后停頓一次，例如：看得∕多、長得∕漂亮。

由于粘合式述補結(jié)構(gòu)中補語的詞性對該結(jié)構(gòu)的停頓影響不大，因此，粘合式述補結(jié)構(gòu)的停頓一般都在述語后。

三.留學生述補結(jié)構(gòu)停頓測試情況及結(jié)果淺析

（一）測試對象的基本情況

此次測試選取的對象是華中師范大學國際文化交流學院的30名留學生。雖然測試群體的人數(shù)不多，但測試對象覆蓋的范圍比較廣。

在選取的30名測試對象中，初級班、中級班以及高級班的留學生各占10名，測試對象學習漢語的時間從6個月到5年不等，測試對象的國籍也各不相同（亞、非、歐等國家的留學生都有涉及）。

（二）測試方法及主要步驟

1.制定測試樣表。

測試樣表的制定主要以朱德熙的《語法講義》為依據(jù)，將述補結(jié)構(gòu)分為粘合式述補結(jié)構(gòu)和組合式述補結(jié)構(gòu)兩大類。其中，粘合式述補結(jié)構(gòu)又細分為“動+形”式粘合結(jié)構(gòu)和“動+動（趨向動詞為主）”式粘合結(jié)構(gòu)兩小類，組合式述補結(jié)構(gòu)又細分為表示可能性的組合式述補結(jié)構(gòu)和表示狀態(tài)的組合式述補結(jié)構(gòu)兩小類。其中，每類述補結(jié)構(gòu)選取5個例子編入測試樣表中。

2.選取測試對象。

首先，將測試對象按其漢語水平分為初級、中級和高級三個等級。

其次，在上述三個等級中各選取10名留學生為測試對象。各等級的測試對象的選取還兼顧性別、國別等諸多因素。

3.進行語言測試并錄音。

進行語言測試前，先給每個測試對象2分鐘的時間，讓他們熟悉測試樣表，以避免測試過程中因測試對象不認識生字詞而影響測試效果。

測試對象熟悉語言材料后，開始測試。即讓測試對象依次朗讀測試樣表中的述補結(jié)構(gòu)，并進行錄音。

4.對錄音材料進行分析。

完成測試及錄音后，對所錄音頻進行分析，并與測試前的預估效果進行比較。

（三）測試結(jié)果

1.測試對象的正確停頓

整體而言，組合式述補結(jié)構(gòu)的停頓準確率高于粘合式述補結(jié)構(gòu)停頓準確率。

其中，表示可能性的組合式述補結(jié)構(gòu)的停頓基本正確，即在述語和“得”后各停頓一次，只有極個別的測試對象只在“得”后停頓。表示狀態(tài)的組合式述補結(jié)構(gòu)的停頓正確率為百分之百，即在“得”后停頓一次。

粘合式述補結(jié)構(gòu)的正確停頓主要存在于“動+形”式結(jié)構(gòu)中，即在述語（即動詞）后停頓。此類述補結(jié)構(gòu)的停頓準確率也為百分之百。endprint

2.測試對象的錯誤停頓

測試對象的停頓錯誤主要集中于“動+動（趨向動詞為主）”式粘合式述補結(jié)構(gòu)中。在初級班的測試對象中，有60%的留學生將這類述補結(jié)構(gòu)的停頓斷錯;在中級班的測試對象中，有30%的留學生將這類述補結(jié)構(gòu)的停頓斷錯;在高級班的測試對象中，有10%的留學生將這類述補結(jié)構(gòu)的停頓斷錯。此類錯誤的典型是：在趨向動詞中間停頓，例如：*跑出∕去。

此外，測試對象存在差異最大的述補結(jié)構(gòu)停頓的形式是：“形+補”式述補結(jié)構(gòu)。在這類述補結(jié)構(gòu)中，測試對象的停頓方式各不相同。有的在形容詞后停頓，例如：*好∕得很;有的在“得”后停頓，例如：好得∕很。

（四）與預期效果的比較

設計測試樣表時，筆者對測試結(jié)果的預測為：粘合式述補結(jié)構(gòu)停頓的準確率會高于組合式述補結(jié)構(gòu)停頓的準確率，停頓困難應該多存在于“形+補”式述補結(jié)構(gòu)停頓中。

測試結(jié)果與預期效果差異明顯，表現(xiàn)為：粘合式述補結(jié)構(gòu)停頓的準確率低于組合式述補結(jié)構(gòu)停頓的準確率。

（五）測試結(jié)果淺析

由于所測試對象在漢語學習過程中并未接受過系統(tǒng)的述補結(jié)構(gòu)停頓教育與訓練，因此，述補結(jié)構(gòu)停頓錯誤的產(chǎn)生是情有可原的。

在日常學習與生活中，留學生面臨述補結(jié)構(gòu)的停頓問題時，通常采用兩種策略，一是回避，二是記憶性模仿。其中，記憶性模仿又是二者中更為常用的策略。記憶性模仿策略指的是：留學生在面臨述補結(jié)構(gòu)的停頓問題時，通常會回憶教師的停頓方式，并加以模仿。在這種情況下，教師的停頓策略與方式直接影響了留學生的停頓方式。因此，我們可以說：造成留學生述補結(jié)構(gòu)停頓錯誤的原因主要有兩個，一是缺乏系統(tǒng)學習，二是模仿對象（教師為主）停頓錯誤的負面影響。

四.結(jié)語

在日常言語活動中，人們通常使用停頓，以便將所要表達的內(nèi)容表達地更清楚、明白。因此，停頓是人們言語活動中生理和語義表達上的需要。此外，停頓方式的不同往往會引起語義理解的偏差，即形成歧義句。因此，在對外漢語教學中，停頓的教學是必須的。

在目前的對外漢語教學實踐中，停頓的教學主要側(cè)重于句子的停頓教學，即斷句。此類教學的目標在于幫助留學生理解和掌握歧義句。

然而，短語的停頓教學在對外漢語教學實踐中目前并沒有得到足夠的重視。留學生的短語停頓多是經(jīng)驗性的模仿，因而錯誤較多。

此次測試雖然不是十全十美的，但它從一個側(cè)面反映出目前對外漢語教學實踐的疏漏之處。因此，在日后的對外漢語教學中，應該引入和加強短語停頓教學。這樣才能盡可能地使留學生的漢語水平接近于母語者。

此外，朱德熙的《語法講義》中對述補結(jié)構(gòu)的分類也還存在著一定的混亂性。因此，述補結(jié)構(gòu)的分類準則還有待進一步的完善。只有先完善漢語系統(tǒng)的內(nèi)部研究，將漢語規(guī)則細致化、科學化，才能更好地進行對外漢語教學。

參考文獻

[1]朱德熙：《語法講義》，商務印書館1984年版

[2]邢福義：《現(xiàn)代漢語》，華中師范大學出版社2003年版

[3]黃伯榮，廖序東：《現(xiàn)代漢語》，高等教育出版社1991年版

[4]胡裕樹：《現(xiàn)代漢語》，上海教育出版社1981年版

[5]劉焱，汪如東，周紅：《現(xiàn)代漢語概論》，上海教育出版社2009年版

[6]張志公：《現(xiàn)代漢語》，人民教育出版社1985年版

[7]周蕓，鄧瑤，周春林：《現(xiàn)代漢語導論》，北京大學出版社2011年版

[8]陸儉明：《現(xiàn)代漢語語法答問》，北京大學出版社2011年版

（作者介紹：姜文潔，華中師范大學文學院對外漢語教學碩士研究生）endprint