心理契約視角下的職業(yè)院校教師人力資源管理

□康勇軍 屈正良

心理契約視角下的職業(yè)院校教師人力資源管理

□康勇軍 屈正良

心理契約是個體在雇傭關(guān)系背景下對雇傭雙方相互義務(wù)和責任的一種主觀理解和內(nèi)隱的認知，具有主觀性和動態(tài)性特點，它包括交易和關(guān)系兩個維度，其構(gòu)建是動態(tài)的，主要受個體水平和組織水平的影響，因而容易產(chǎn)生心理契約破壞或違背。文章基于教師心理契約的特點及影響因素，探討職業(yè)院校管理者如何從教師招募、培訓、薪酬和職業(yè)生涯管理等方面做好教師的人力資源管理活動。

心理契約；職業(yè)院校教師；人力資源管理

無論是對于教師的工作態(tài)度與行為，還是對于組織的績效而言，心理契約都是一個重要的調(diào)節(jié)因素。教師心理契約可以作為正式文本契約的補充，降低不確定性，減少不安全感，對學校教師的工作滿意度、離職傾向、缺勤率、組織承諾等具有重要影響。契約雙方的一致性越高，上述幾個指標的情況越好，從而組織的效果越好。如果心理契約遭到破壞（基于對情景的知覺與主觀解釋），就會帶來相反的結(jié)果。基于此，作為職業(yè)院校的管理者要站在一個戰(zhàn)略的高度，結(jié)合心理契約特點及影響因素，從教師招募、培訓、薪酬、職業(yè)生涯等方面來管理教師人力資源實踐活動。

一、心理契約及其影響因素

（一）心理契約的內(nèi)涵

心理契約概念存在廣義和狹義兩種定義。廣義的心理契約強調(diào)員工和組織之間的雙向作用。例如最早由Chris Argyris（1960）在《理解組織行為(Understanding Organization Behavior)》一書中使用“心理工作契約”(psychological work contract)來描述一個工廠中雇員和工頭之間的一種隱性的及非正式的理解與默契的關(guān)系。之后，Levinson（1962）等人明確提出心理契約是組織與員工之間隱含的、未公開說明的相互期望的總合，是一種“非書面契約”。

狹義定義明確強調(diào)雇員一方對組織的期望，而這種期望是單向的。比如Rousseau（1994）認為心理契約是個體在雇傭關(guān)系背景下對雇傭雙方相互義務(wù)的一種理解和信念，并進一步指出這種信念指的是雇員對外顯和內(nèi)在的雇員貢獻(努力、能力和忠誠等)與組織誘因(報酬、晉升和工作保障等)之間的交換關(guān)系的承諾、理解和感知（Rousseau，1995）。

關(guān)于心理契約內(nèi)容的研究，當前主要有兩種觀點。一種觀點認為心理契約是二維結(jié)構(gòu)的，即心理契約包括：交易型心理契約和關(guān)系型心理契約。例如 Rousseau&Parks（1993）和 Robinson、Kraatz& Rousseau(1994)研究證實,心理契約的內(nèi)容可以分為兩大類:交易型心理契約和關(guān)系型心理契約。交易型心理契約追求經(jīng)濟的、外在需求的滿足,雇員的責任界限分明；關(guān)系型心理契約追求社會情感需求的滿足,雇員的責任界限不清。而且，Robinson、Kraatz&Rousseau(1994)的實證研究表明,員工認為組織的義務(wù)主要歸結(jié)為七個方面:內(nèi)容豐富的工作、公平的報酬、成長和晉升的機會、充分的工具和資源、支持性的工作環(huán)境和有吸引力的福利；員工認為他們的義務(wù)主要集中在八個方面:對組織忠誠、加班工作、自愿做份外工作、接受工作調(diào)動、拒絕支持競爭對手、為組織保密、離職前提前告知以及至少在組織工作兩年。另一種觀點認為心理契約是三維結(jié)構(gòu)的，即心理契約由交易維度、關(guān)系維度和團隊成員維度構(gòu)成。如 Rousseau&Tijorimala (1996)和Lee&Tinsley(1999)的實證研究顯示,心理契約由三個維度構(gòu)成:交易維度、關(guān)系維度和團隊成員維度。交易維度指組織為員工提供經(jīng)濟和物質(zhì)利益,員工承擔基本的工作任務(wù)；關(guān)系維度指員工與組織關(guān)注雙方未來長期穩(wěn)定的關(guān)系,促進雙方的共同發(fā)展；團隊成員維度指員工與組織注重人際支持和良好的關(guān)系。

然而，也有不少的研究者放棄用因素分析法抽取公共因子的方式,而直接對心理契約的特質(zhì)進行研究。比如Freese&Schalk(1996)的研究顯示組織的義務(wù)由五個方面組成:工作內(nèi)容、人力資源管理制度、激勵制度、個人發(fā)展和社會交往。而Herriot、Manning&Kidd(1997)的研究表明,對雇員義務(wù)的期望主要有:守時、敬業(yè)、誠實、忠誠、愛護資產(chǎn)、體現(xiàn)組織形象、互助；對組織義務(wù)的期望主要有:培訓、公正、關(guān)懷、協(xié)商、信任、友善、理解、安全、一致性、報酬、福利和工作保障。

心理契約具有以下特點：（1）主觀性。由于心理契約的內(nèi)容是個體對于個人與組織之間相互責任的理解與認知，而不是現(xiàn)實的相互責任本身，因而心理契約表現(xiàn)出主觀性的特點。Morrison& Robinson（1997）認為，個體對于他與組織之間的關(guān)系有自己獨特的體驗和見解。（2）動態(tài)性。一般來說，正式的雇傭契約是不能隨意更改的，相對穩(wěn)定，即使要發(fā)生改變也必須經(jīng)過雙方協(xié)商方可生效。而對于心理契約，卻處于一種不斷變更和調(diào)整的狀態(tài)。組織的任何運作方式，無論是社會性的調(diào)整還是物理性的調(diào)整，都會對心理契約產(chǎn)生一定程度的影響。而且員工主觀上覺察到的任何公平或不公平感，也會影響到他們對于心理契約內(nèi)容的修訂。另外，Makin（2000）研究發(fā)現(xiàn)，隨著在一個組織中工作時間的增加，心理契約也在發(fā)生變化。人們在一個組織中工作的時間越長，心理契約所涵蓋的范圍就越廣，在員工與組織之間的關(guān)系中，相互期望和責任的隱含內(nèi)容也就越多。

（二）心理契約的構(gòu)建及影響因素

Rousseua（1995）提出了心理契約的構(gòu)建模型，他認為心理契約主要建立在員工對組織狀態(tài)個人感知的基礎(chǔ)上，他提出了如下的理論模型（如圖1）。

圖1 心理契約構(gòu)建模型(Rousseau,1995)

員工心理契約的建立受以下三個水平的影響:一是個體水平的內(nèi)部因素，主要是員工的心理編碼，個性特點及個人因素。心理是個體對于組織提供的支持進行加工的過程，編碼過程容易受到其他因素影響，個人因素和個性特點影響到個人對于組織支持的理解和使用。Rousseau(1990)研究發(fā)現(xiàn)，只有高抱負的人，更強調(diào)高薪與勤奮工作之間的變換，相反的個性則看重對企業(yè)的忠誠與工作穩(wěn)定性之間的互換；二是組織水平的外部因素。主要是包括組織在錄用前對交換關(guān)系的談判、公司有關(guān)人員的許諾，在工作過程中，員工對組織文化、日常實踐、組織政策的感知，最后則是組織提供的線索，即組織中的其他員工或團隊成員的支持。不過，值得注意的一點是，即使對于那些似乎建構(gòu)在客觀或事實基礎(chǔ)上的內(nèi)容，不同員工由于其個人因素，個性特點等方面的影響，理解也是不相一致的；三是組織水平的內(nèi)部因素，包括組織文化、組織規(guī)范、組織道德、組織制度和法律等諸多因素，它們構(gòu)成了一個組織中人們對于責任、義務(wù)、權(quán)利的廣泛理解和信念，是心理契約的背景和操作條件。

心理契約之所以成為組織行為和人力資源管理研究的熱點課題，主要原因在于違背心理契約會對員工工作態(tài)度和行為產(chǎn)生負面影響，從而進一步造成組織效益的損失。心理契約違背是指組織沒有充分履行心理契約的信念相伴隨的強烈的情緒和情感體驗。過去的研究一致發(fā)現(xiàn)，員工心理契約違背的認知與不良的員工行為(包括離職、工作粗心)存在高度正相關(guān)；而與積極的員工行為(如工作績效、組織公民行為、組織承諾)和態(tài)度(如工作滿意度)存在高度負相關(guān)(Robinson、Kraatz&Rousseau，1994；Guzzo、Noonan&Elron，1994；Robinson&Rou sseau，1994；Robinson&Morrison，1995；Robinson，1996；Turnley&Feldman，1998，1999a，2000；Tu rnley，Bolino，Lesteretal，2003)。

二、基于心理契約的職業(yè)院校教師人力資源管理

前已述及，心理契約是影響員工工作態(tài)度與行為的重要心理因素，這就使得職業(yè)院校管理者更有理由來重視教師的心理契約問題。本文認為，學校管理者應(yīng)根據(jù)心理契約理論，結(jié)合職業(yè)院校教師的特點，來開展學校教師人力資源管理實踐活動，以促進組織績效的提高。因人力資源管理涉及的內(nèi)容頗多，由于篇幅所限，筆者只對其中主要方面進行闡述。

（一）基于心理契約的職業(yè)院校教師招募

前已所述，心理契約是員工與組織對彼此之間相互責任與義務(wù)的一種期望?；诖?，這就要求職業(yè)院校在師資招募過程中，務(wù)必與教師進行充分地雇傭前溝通與談判，加深教師與學校之間彼此期望和責任的理解溝通，以利于教師良好心理契約的構(gòu)建。一方面，學校（組織）要清晰明確地告訴教師（個人）關(guān)于組織責任和義務(wù)的信息，包括組織愿景和價值觀、報酬、成長和晉升的機會等，以使教師對學校形成正確的心理預(yù)期。另一方面，學校（組織）應(yīng)與應(yīng)聘教師（個人）進行充分的交流，以便清晰了解教師對學校的期望，即教師的個人需求。同時把學校對教師的期望（即教師的責任與義務(wù)）明白無誤地告知應(yīng)聘教師，如對組織忠誠、加班工作、自愿做份外工作、接受工作調(diào)動、拒絕支持競爭對手等。只有經(jīng)由學校和教師雙向的溝通與交流建立起來的心理契約才是良好和可持續(xù)的。

然而，由于心理契約具有主觀性和動態(tài)性的特點，已建立的心理契約仍處于不斷地更新與調(diào)整當中，而且心理契約不如正式文本契約那樣清晰明白和具有法律約束力，以致于組織在履行心理契約時具有隨意性和模糊性，比如職業(yè)院校在雇傭前對教師的承諾和雇傭后的承諾兌現(xiàn)情況存在較大反差，或者并沒有履行其承諾，教師的心理契約破壞或違背感就發(fā)生了。董學安（2007）對廣東省某職業(yè)技術(shù)學院進行的調(diào)查表明，超過50%的教師尤其是青年教師認為學校在某種程度上違背了雙方的心理契約。

在現(xiàn)實情況中，高職院校管理者對教師的心理契約（包含個人成長）滿足不太關(guān)注，例如一份對高職院校教師的問卷調(diào)查顯示（陳藝文，2008）認為學院對教師的個人成長“關(guān)心”和“比較關(guān)心”的比例加起來占26%，而“不太關(guān)心”和“不關(guān)心”的比例加起來則達到41.1%。多數(shù)教師沒有感覺到學校“人事部”更名為“人力資源部”后有什么變化，認為自己在事業(yè)上的發(fā)展多是“自力更生”的，培訓機會的獲得、職稱與職務(wù)的晉升等都需要自己去爭?。愃囄?，2008）。而且不同年齡的教師其心理契約的內(nèi)容是有差異的，有研究者對高職院校教師關(guān)于“您目前最關(guān)注的熱點問題是什么”的調(diào)查表明，位居前兩位的是“個人成長”（占33.6%）和“收入”（占33.4%），其余依次為“工作環(huán)境”、“職稱”和“健康”，其中青年教師由于生活壓力大，在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的名譽和聲望不高，經(jīng)濟來源相對較少，因此較多關(guān)注收入和個人成長，而中老年教師則對工作環(huán)境和健康投以較多熱情（陳藝文，2008）。

鑒于職業(yè)院校普遍存在教師心理契約違背的問題，這就要求職業(yè)院校不但在教師招募過程中個人與組織之間進行充分地溝通，而且在雇傭后繼續(xù)保持與教師的交流，動態(tài)地跟蹤與了解當前教師的心理契約內(nèi)容，這對于維持個人與組織之間良好的心理契約就顯得十分重要，以預(yù)防教師心理契約違背的發(fā)生。根據(jù)心理契約的特點,招募到與學校有著共同愿景、共同價值觀和有潛力的教師進入學校,實現(xiàn)個人與職位、個體與組織的最佳匹配，為充分開發(fā)教師人力資源奠定基礎(chǔ)。

（二）基于心理契約的職業(yè)院校教師培訓

如前所述，培訓是員工心理契約的主要內(nèi)容之一，員工既有對組織提供培訓進修機會的期望，也對培訓進修的方式、內(nèi)容有自己獨特的見解。這就要求學校管理者必須基于教師心理契約特點開展教師培訓活動，否則易發(fā)生教師心理契約的違背，教師培訓也達不到預(yù)期效果。

然而實際情況是，一方面，職業(yè)院校往往“重使用、輕培養(yǎng)”，不太重視教師培訓,培訓觀念陳舊，還在沿襲傳統(tǒng)的培訓進修方法，缺少長遠的教師培訓規(guī)劃。陳藝文（2008）對高職院校教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學校人力資源管理部門對教師培訓也基本采用“教師需要的時候打報告上來逐層進行審批”的傳統(tǒng)培訓進修辦法，教師都有進修的愿望和需求，但超過半數(shù)以上的教師對學校有無系統(tǒng)的教師培訓計劃不了解或不太了解。另一方面，職業(yè)院?，F(xiàn)行的教師培訓進修模式與教師心理預(yù)期存在一定差距。如陳藝文（2008）對高職院校教師關(guān)于“您認為高職教師最有效的培訓方式是什么”問題的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有28.7%的人回答是 “出國進修和學歷深造”，39.2%的人回答是 “到科研機構(gòu)或企事業(yè)實踐培訓”，27.3%的人回答是“課程研修班”。而目前職業(yè)院校實行的教師培訓多以“校本培訓”為主，很顯然，這一做法與教師的心理契約是不一致的，導致教師參與校本培訓的積極性不高。

如果教師培訓進修的愿望不能夠得到滿足，其后果是：教師知識枯竭、知識老化、滿意感缺乏、工作績效低等，進而發(fā)生職業(yè)倦怠。這一現(xiàn)象嚴重影響了學校的教學質(zhì)量，制約了學校發(fā)展。

有研究表明，當前職業(yè)院校教師培訓還存在的一個問題是缺乏培訓需求分析。前已述及，目前職業(yè)院校仍采用傳統(tǒng)的教師進修培訓辦法，教師對學校的培訓也不太了解，教師參加培訓的原因大多是學校規(guī)定。很明顯，這樣開展的培訓并不是以教師的需求為依據(jù)的，培訓的效果自然也就不好，教師對培訓的滿意度也不會高。舒暢（2007）對高職院校教師進修培訓內(nèi)容滿意程度的調(diào)查結(jié)果顯示：其中一般為33.3%，不太滿意為28.9%，非常不滿意為11.1%。

研究者在對高職院校教師關(guān)于“您目前最需要哪些方面的培訓？”的調(diào)查顯示：首選“專業(yè)技能”項的有34.6%，首選“科研方法”的有26.4%，兩者加起來達到61%（陳藝文，2008）。由此可見,做好培訓需求分析是成功教師培訓的重要因素。通過培訓需求分析,識別職業(yè)院校教師特定工作需要的知識、技能和態(tài)度，并評估將要受訓教師的知識、技能和態(tài)度，根據(jù)他們的需要或不足之處制定培訓計劃。在實施培訓前把培訓計劃介紹給相關(guān)教師，聽取他們的意見，從中了解受訓教師的培訓期望，以便對培訓計劃作出修改和調(diào)整，使得開展的培訓能夠滿足教師的期望。這樣,基于良好心理契約滿足的教師培訓活動才會是有效的和可持續(xù)發(fā)展的。

（三）基于心理契約的職業(yè)院校教師薪酬管理

如前文所言，公正的報酬是員工心理契約的重要內(nèi)容，當員工感覺組織中報酬分配公正時，良好的心理契約就可以維持；當員工感覺到組織中報酬分配不公平時，就會產(chǎn)生心理契約違背感。職業(yè)院校教師薪酬是指教師因雇傭關(guān)系的存在獲得的各種報酬或薪酬。教師的薪酬主要包括兩部分：（1）直接經(jīng)濟報酬，比如工資、薪水、獎金等；（2）間接經(jīng)濟報酬，比如學校支付的保險，帶薪休假等福利。薪酬對于教師,不僅具有經(jīng)濟保障功能，也具有激勵功能；同時，也是最容易引起員工不滿和影響心理契約的因素。例如王文通（2007）通過對中等職業(yè)學校教師關(guān)于“您是否贊同給予教師報酬或獎金不在于多而在于公平?”的調(diào)查結(jié)果表明，教師關(guān)注報酬公平的占93.5%，其中回答完全贊同的有22.2%，比較贊同的有71.3%，比較反對的有6.5%，完全反對的比例為0%。也有調(diào)查高職院校教師針對學校薪酬制度的態(tài)度：其中47.6%的被調(diào)查教師感到分配不公平（包含不太公平和不公平），認為目前實施的等級工資加崗位津貼、課時補貼的分配系統(tǒng)，使得學歷、工齡、技能、崗位職務(wù)等基本穩(wěn)定因素對薪酬的形成影響較大，而教師的實際績效對收入的影響幅度較小，發(fā)揮不出分配激勵的杠桿作用（陳藝文，2008）。

由上可見,成功的學校教師薪酬管理,首先，要確保薪酬公平，即教師自身付出和貢獻與回報之間的平衡性。在公平方面，職業(yè)院校管理者要考慮以下方面的公平性：內(nèi)部公平性、外部公平性、個體之間的公平性和程序公平性；其次,要把教師績效薪酬與激勵相結(jié)合，就是推行“固定工資+可變工資”。固定工資計劃有優(yōu)點也有缺點。固定工資使得學校能夠很容易地調(diào)整教師的工作區(qū)域或者重新安排他們的工作，還可以培養(yǎng)和提高教師的忠誠度以及建立良好的心理契約。固定工資計劃的主要缺點是，它使得工資與教師績效不成比例，從而打擊了教師潛在的工作積極性，不利于心理契約的維護?？勺児べY是一種將工資與學校的總體收益率聯(lián)系起來的激勵計劃，如教師的課酬、績效獎金等就屬于可變工資的范疇，所以，在教師薪酬管理實踐中,要統(tǒng)籌考慮以上幾個方面。

（四）基于心理契約的職業(yè)院校教師職業(yè)生涯管理

如前所述，員工的心理契約包含成長和晉升的機會、支持性的工作環(huán)境等內(nèi)容，而職業(yè)生涯管理也包括成長和晉升、支持性的工作環(huán)境等內(nèi)容，可見心理契約與職業(yè)生涯管理在內(nèi)容上是有重疊的。也就是說，員工的心理契約與職業(yè)生涯管理是存在密切聯(lián)系的，即組織若不能滿足員工的心理契約，也將影響員工的職業(yè)生涯管理。這就使得職業(yè)院校管理者更加有理由根據(jù)教師心理契約特點來關(guān)注教師的職業(yè)生涯管理問題。職業(yè)院校教師職業(yè)生涯管理是指可以使教師能更好地理解和開發(fā)他們的職業(yè)技能和興趣，并很有效地在學校內(nèi)和離開學校后運用這些技能和興趣的一種程序。教師職業(yè)生涯管理涉及兩個方面：（1）職業(yè)開發(fā)，是終身連續(xù)性的活動，可以服務(wù)于教師個人的職業(yè)開發(fā)、確立和成功；（2）職業(yè)規(guī)劃，是深思熟慮的程序，在這個程序中，教師意識到了個人技能、興趣、知識、動機和其他特征，獲得了關(guān)于機會和選擇的信息，確定了職業(yè)目標，確立了達到具體目標的行動計劃。研究發(fā)現(xiàn)，實施職業(yè)生涯管理可以加強教師的忠誠度和維護教師心理契約。尤其是在今天經(jīng)濟全球化帶來的“精兵簡政”的背景下，傳統(tǒng)的教師心理契約也在經(jīng)歷著變化，在這種情形下，職業(yè)院校管理者要考慮怎樣做才能維持教師組織承諾，從而最小化教師自愿離職率，最大化教師的努力程度。其關(guān)鍵是，如何引導教師做好職業(yè)生涯規(guī)劃。然而，現(xiàn)實情況是，在傳統(tǒng)價值觀的影響下，職業(yè)院校管理層也較少關(guān)注教師職業(yè)生涯的管理和引導，這樣必然會使學校高素質(zhì)教師的生存與發(fā)展空間受到約束和限制，表現(xiàn)為晉升難、職業(yè)發(fā)展渠道單一、專業(yè)發(fā)展受到限制和職業(yè)生涯規(guī)劃知識不足等等。而且受我國長期“官本位”思想的影響，學校內(nèi)部數(shù)量非常有限的行政管理崗位成為很多教師追求的職業(yè)發(fā)展目標，甚至很多原本在教學科研上頗具發(fā)展?jié)摿Φ膯T工也將其全部精力傾注在行政管理職務(wù)的晉升上（陳藝文，2008）。以上情形若繼續(xù)發(fā)展，勢必加劇并惡化本已稀缺的職業(yè)院校骨干教師這一人力資本。

正是基于以上原因，職業(yè)院校更有理由來重視教師的職業(yè)生涯規(guī)劃。做好教師職業(yè)生涯規(guī)劃，一方面，學校要支持教師努力開發(fā)可行的職業(yè)目標，并開發(fā)為實現(xiàn)這些目標所需的技能和經(jīng)驗；在整個過程中學校應(yīng)該傳達這樣的信號，即學校關(guān)心教師的職業(yè)成功，進而因此也得到教師的忠誠。另一方面，教師職業(yè)的成功和忠誠將帶來學校自身的發(fā)展和壯大,有利于組織目標和共同愿景的實現(xiàn)。

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責任編輯 肖稱萍

康勇軍（1976-），男，湖南永州人，湖南農(nóng)業(yè)大學科學技術(shù)師范學院碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育心理學；屈正良（1965-），女，湖南衡陽人，教授，碩士生導師，研究方向為心理健康教育、教育心理學。

教育部全國教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題（DJA090263）階段性成果、湖南省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題（XJK08AZC010）階段性成果。

G720

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1001-7518（2010）04-0020-05