繼續(xù)教育的組織沖突及沖突管理

□趙永磊

繼續(xù)教育的組織沖突及沖突管理

□趙永磊

沖突是一個動態(tài)的過程,其烈度會隨著沖突的發(fā)展而變化。文章結(jié)合組織沖突及沖突管理，針對繼續(xù)教育中組織沖突階段、表現(xiàn)形式進(jìn)行逐一剖析，構(gòu)建了繼續(xù)教育的組織沖突模型，并提出沖突解決機(jī)制、共同治理及構(gòu)建學(xué)生、教師及管理者的和諧關(guān)系等以實(shí)現(xiàn)其沖突管理。

繼續(xù)教育；組織沖突；沖突管理

一、組織沖突及沖突管理

沖突是組織活力的象征［1］。組織沖突的內(nèi)涵包含三個要素[2]:沖突各方都意識到追求的目標(biāo)具有不相容性,各方表現(xiàn)出敵視態(tài)度并通過損毀對方的行動來追求自身的利益,最后導(dǎo)致行為體之間的對抗。第一,目標(biāo)的不相容性是沖突的本質(zhì)。只有雙方或多方之間存在目標(biāo)上的不相容性,才能構(gòu)成沖突的基本內(nèi)核。第二,雙方或多方基于不相容目標(biāo)表現(xiàn)出競爭性態(tài)度或行為。如果有一方通過行動追求利益,就會危及到另一方的利益,這構(gòu)成了沖突的條件。第三,雙方或多方的競爭行為導(dǎo)致了結(jié)果上的對立,從而形成了沖突的實(shí)際狀態(tài)。沖突管理研究領(lǐng)域有代表性的研究框架主要有三個，即基于資源稀缺的沖突分析框架、基于利益矛盾的沖突分析框架和基于特質(zhì)差異的沖突分析框架。這三個框架下的沖突也分別被稱為資源沖突、利益沖突和特質(zhì)沖突。資源沖突分析框架認(rèn)為，沖突主要來自資源的稀缺性，為了爭奪有限的資源，個人、團(tuán)隊(duì)或組織之間的沖突就產(chǎn)生了；利益沖突分析框架認(rèn)為，沖突的根源在于利益矛盾，不同的個人、團(tuán)隊(duì)或組織擁有不同的偏好和目標(biāo)，也就有了不同的利益追求，正是因?yàn)槔娴拿埽瑳_突就產(chǎn)生了；特質(zhì)沖突分析框架則認(rèn)為，沖突是由個人、團(tuán)隊(duì)或組織的特質(zhì)的認(rèn)同和相互對抗引起的，也就是說，沖突的真正原因在于人的深層次需要，如尊嚴(yán)、承認(rèn)、安全、控制、目的和功效等遭到了威脅和挫折?；趯_突的不同理解，這三種框架分別為我們提供了三類不同的分析沖突的視角和管理沖突的技術(shù)。典型的沖突管理的技術(shù)有“硬策略”（如威脅、競爭）、“軟策略”（如妥協(xié)、回避、遷就）、“折中策略”（如談判、合作）、“沖突激發(fā)策略”（如溝通、引進(jìn)新人、組織重構(gòu)、任命吹毛求疵者等）。在組織的改革與發(fā)展中,原有的管理方法已捉襟見肘,這就迫使管理者們尋求新型的管理模式。新管理理論認(rèn)為,對待沖突不是壓制、忽視或避免,而是積極面對加以解決。目前，在我國繼續(xù)教育組織管理創(chuàng)新中,能夠從積極意義看待沖突的研究甚少。為此,正視繼續(xù)教育組織中的沖突問題,根據(jù)沖突管理的最新思想理論，建立健全相應(yīng)的沖突處理策略,成為繼續(xù)教育改革與發(fā)展中務(wù)實(shí)而緊迫的問題。

二、繼續(xù)教育的組織沖突階段剖析

(一)繼續(xù)教育的組織沖突及沖突管理

沖突理論認(rèn)為,矛盾是不可避免的,但可以通過合理的渠道加以解決［3］。繼續(xù)教育的組織沖突應(yīng)當(dāng)以管理為引導(dǎo)，最后形成包括管理者在內(nèi)的多邊談判框架，將沖突各方“內(nèi)嵌”于多邊框架內(nèi)，通過對話方式對沖突進(jìn)行控制管理。繼續(xù)教育的沖突管理是指在一定繼續(xù)教育組織內(nèi)的活動，包括沖突管理者對沖突進(jìn)行分析、評估并對其管理進(jìn)行可行性研究，確定管理的目標(biāo)、設(shè)定計(jì)劃及程序安排，調(diào)動可采用的資源實(shí)施管理計(jì)劃，并對各方進(jìn)行引導(dǎo)和溝通，對組織沖突進(jìn)程進(jìn)行一定程度的監(jiān)督和控制，保證操作運(yùn)行與管理目標(biāo)相一致。繼續(xù)教育的沖突管理應(yīng)當(dāng)是在沖突顯現(xiàn)而非必須在暴力行為發(fā)生之后采取的一種應(yīng)對沖突的戰(zhàn)略。其核心要素涵蓋三部分：限制沖突的繼續(xù)升級，最大限度地減少沖突導(dǎo)致的危害性，促進(jìn)沖突各方的理性溝通與合作。因此，研究分析繼續(xù)教育的組織沖突，探索其對組織管理活動的種類影響效應(yīng)，并確立有效的組織沖突方法，必須首先明確不同類型沖突的性質(zhì)和表現(xiàn)形式，并構(gòu)建其組織沖突模型。建立在最新行為科學(xué)基礎(chǔ)上的沖突管理理論,強(qiáng)調(diào)相互信任與共同參與能夠變不利條件為有利條件,才能化解沖突，培養(yǎng)適度的沖突。

(二)繼續(xù)教育的組織沖突五個階段

沖突會給組織帶來不利情緒，如緊張、不安、煩躁、惱怒、怨恨、疑心，對組織來說，正面或負(fù)面的影響和效應(yīng)都會是沖突的結(jié)果。［4］我們把給繼續(xù)教育帶來正面效應(yīng)的沖突稱為良性沖突，把給繼續(xù)教育帶來負(fù)面效應(yīng)的沖突稱為惡性沖突。要有效地激發(fā)和誘導(dǎo)良性的沖突，規(guī)避或轉(zhuǎn)化惡性沖突，必須探究沖突的發(fā)展過程。學(xué)者龐第（L. Pondy）于 1967年發(fā)表了《組織沖突：概念與模型》一文，初步奠定了組織沖突的理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為沖突行為通常會經(jīng)過五個階段：即潛在沖突、知覺沖突、感覺沖突、顯現(xiàn)沖突和沖突結(jié)果。［5］繼續(xù)教育中組織沖突化解之道在于管理者掌握沖突動態(tài)發(fā)展程序。（1）潛伏期。兩個競爭者有不同的目標(biāo)，或者皆在爭取同樣稀少的資源，但敵對尚未浮出臺面。例如某部門主管一職空缺，兩位資深教師均有意問鼎便是。(2)認(rèn)知期。兩個競爭者因溝通不良而誤解，但未察覺到彼此目標(biāo)不同或是同一目標(biāo)在爭取相同的資源。例如由于學(xué)生增多，教室匱乏，與學(xué)生教學(xué)實(shí)際需求相矛盾，個別教學(xué)安排晚上進(jìn)行，占去教師與學(xué)生的休息權(quán)利，而引發(fā)師生不滿。（3）感覺期。競爭者開始將沖突內(nèi)化，會以找碴的方式打擊對方。例如關(guān)于新專業(yè)設(shè)置，其中一方教師以對方資歷淺無實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，所提供設(shè)計(jì)方案無實(shí)用性等借口攻擊對方。(4)外顯期。競爭者沖突公開化的極致，一方明顯在攻擊他方，例如行政人員在評職稱競爭中處下風(fēng)，因而公然和專業(yè)教師敵對。(5)余波期。不管沖突解決與否，都有各式各樣的后遺癥發(fā)生。如后勤部門與教學(xué)部門間兩部門教職工若因信息溝通不暢，彼此存疑，勢必影響繼續(xù)教育正常運(yùn)行。

三、繼續(xù)教育的組織沖突表現(xiàn)形式

(一)繼續(xù)教育的組織外部沖突

1.單一化與特色化之間。單一化教育主要依托教育行政部門下達(dá)指令性指標(biāo)完成教學(xué)計(jì)劃，形式單一，坐等上門，缺乏創(chuàng)新。發(fā)展特色化的繼續(xù)教育是繼續(xù)教育新的內(nèi)涵，繼續(xù)教育只有不斷地創(chuàng)新，形成自己的品牌與特色，才能滿足靈活多變的培訓(xùn)市場的需求。憑借其個性化的繼續(xù)教育實(shí)踐活動來滿足特定的社會需求，為社會提供出色的繼續(xù)教育服務(wù)。堅(jiān)持走以特色求發(fā)展的辦學(xué)之路,關(guān)鍵是做到“有所為、有所不為、擇優(yōu)扶重”地發(fā)展繼續(xù)教育,才能辦好繼續(xù)教育。

2.創(chuàng)新與傳統(tǒng)之間。繼續(xù)教育創(chuàng)新研究也必須正確處理繼承與創(chuàng)新的辯證關(guān)系。繼承是創(chuàng)新的前提，創(chuàng)新是繼承的深化；繼承與創(chuàng)新都是為了發(fā)展，二者相互統(tǒng)一，相互促進(jìn)，密不可分。關(guān)于繼續(xù)教育中的課程設(shè)置，教育對象的復(fù)雜化、教育目標(biāo)的多樣化等都使繼續(xù)教育課程理論研究更加難以把握。而理論的匱乏就使得人們采取通過簡單借鑒普通高等教育的課程觀來對待繼續(xù)教育，呈現(xiàn)出課程反映的是普通教育知識本位的課程觀，傾向于強(qiáng)調(diào)知識系統(tǒng)的完整和邏輯結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密，重視學(xué)術(shù)而輕視實(shí)踐。關(guān)于學(xué)生，繼續(xù)教育要針對學(xué)生的不同水平開展針對性的教育，注重研究學(xué)生不同的生活經(jīng)歷、不同的職業(yè)背景、不同的生存境遇和不同的發(fā)展需求對繼續(xù)教育的影響，落實(shí)教育的個性化發(fā)展。

3.營利性和非營利性之間。非營利繼續(xù)教育資源包括公共繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)和其他非營利性教育機(jī)構(gòu)。公共繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)是指教育、勞動保障行政部門舉辦的,承辦公共繼續(xù)教育服務(wù)職能的公益性服務(wù)機(jī)構(gòu)。其他非營利性教育機(jī)構(gòu),是指由教育、勞動保障行政部門以外的其他政府部門、企業(yè)事業(yè)單位、社會團(tuán)體和其他社會力量舉辦的,從事非營利性教育的服務(wù)機(jī)構(gòu)。非營利性組織在依托協(xié)會發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢、整合社區(qū)資源、加快市場化運(yùn)作等方面有了突破性進(jìn)展,為教育提供了一個更為廣泛的舞臺,為更多的社會成員提供了接受教育的機(jī)會。營利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)是指由法人、其他組織和公民舉辦的,從事營利性繼續(xù)教育的服務(wù)機(jī)構(gòu)。營利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該以市場化手段來運(yùn)作,在平等互利互惠的基礎(chǔ)上以優(yōu)質(zhì)服務(wù)取勝。創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會對政府來講是一種服務(wù),對營利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)來講更是一個無限的商機(jī)。繼續(xù)教育是服務(wù)產(chǎn)業(yè),要生存和發(fā)展就存在著競爭。營利性的繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)人才方面,會更加側(cè)重市場需求［6］。營利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)與非營利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)形成沖突，而非營利性繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)取勝的關(guān)鍵之一就是能否合理地利用市場營銷戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)對繼續(xù)教育資源進(jìn)行整合。

(二)繼續(xù)教育的組織內(nèi)部沖突

1.教師之間。沖突管理的研究證明,角色沖突與角色模糊與沖突的發(fā)生呈正相關(guān)關(guān)系［7］。繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)中的教師時(shí)常處于角色困境之中。教師首先忠誠于所屬學(xué)科與學(xué)術(shù)共同體,其次才忠誠于受聘的繼續(xù)教育組織。教師一部分來源于校本部教師資源，另一部分屬于外聘教師，校本部教師又分為不同的所屬學(xué)科或系部，其忠誠受制于對繼續(xù)教育組織的滿意程度，有所降低；外聘教師關(guān)心的是完成教學(xué)合同為己任，其忠誠度大打折扣。但是，無論校本部教師或外聘教師視所屬學(xué)科與學(xué)術(shù)共同體為根本，他們不斷學(xué)習(xí)與研究所屬學(xué)科的知識新領(lǐng)域，對學(xué)術(shù)的忠誠卻癡心不改。在從事的繼續(xù)教育工作過程中，教師不必去理解管理者的世界,對其抱著不以為然甚至是對立的態(tài)度。教學(xué)與研究孰輕孰重日益困擾著教師的角色定位，不僅給繼續(xù)教育組織的日常管理,也給教師的個體生活造成負(fù)面影響。

2.教師與管理者之間。繼續(xù)教育中沖突出現(xiàn)的另一個誘因是由于教師與行政管理者之間的緊張關(guān)系所造成的。作為一個規(guī)模較大的社會組織,出于效率與社會問責(zé)的考慮,繼續(xù)教育的功能不斷科層化,組織結(jié)構(gòu)趨向于集中控制。管理層對決策問題施加的決定影響越來越大,在許多問題上,教師團(tuán)體被迫向管理者讓步。最終導(dǎo)致管理者對幾乎所有問題都施加控制,教師和管理者在觀念等方面的差距越來越大?？茖踊拇髮W(xué)分成明顯的教師層與管理層,這兩大群體構(gòu)成基本的矛盾沖突關(guān)系。繼續(xù)教育組織中管理活動更多的是嚴(yán)格的制度制約教師與學(xué)生，教師自身缺乏忠誠，時(shí)常聽從于管理者的安排。管理者不從事教學(xué)與研究,但他們卻維護(hù)著繼續(xù)教育組織自治、爭取資源、主導(dǎo)學(xué)術(shù)研究的方向。教師對于權(quán)威持著一種不切實(shí)際的態(tài)度,他們普遍不愿意將管理權(quán)力交給管理者，但為了多掙點(diǎn)課時(shí)費(fèi)，遷就這種行為，造成了組織文化上的困境。在現(xiàn)實(shí)中,教師批評管理者獨(dú)斷專行,從來不就學(xué)術(shù)工作向他們進(jìn)行咨詢。而管理者則認(rèn)為教師不適于參與組織的決策過程。二者主要的障礙還是在于兩個群體之間長期存在的文化隔閡。

3.學(xué)生與教師、管理者之間。繼續(xù)教育管理工作中發(fā)生的大部分矛盾或沖突主要是由學(xué)生或?qū)W生家長方面的原因造成的,或是因班主任或管理人員引起的，這是由繼續(xù)教育的受眾的特性所決定的。繼續(xù)教育的對象多數(shù)是成人，這些成人學(xué)生的各方面素質(zhì)參差不齊,尤其是行為素質(zhì)和道德素質(zhì)，這是繼續(xù)教育管理工作中的矛盾和沖突發(fā)生、存在的主要原因之一。例如，某一繼續(xù)教育學(xué)院沒有設(shè)置圖書館（室）或設(shè)置圖書館（室），晚上不開放借閱，學(xué)生出于對自身權(quán)益的維護(hù)，可能向管理者抗議而引發(fā)沖突問題。另外，繼續(xù)教育組織也應(yīng)成立一些學(xué)生自治組織，進(jìn)行自我管理、參與繼續(xù)教育組織決策等實(shí)質(zhì)性的管理。

四、繼續(xù)教育的組織沖突模型

成人管理與教學(xué)變化萬端，沖突在繼續(xù)教育工作中是客觀存在的,沖突無處不在，但并不是每個沖突都有礙于繼續(xù)教育的健康發(fā)展，只有適度的沖突，才能促進(jìn)繼續(xù)教育穩(wěn)定、可持續(xù)地發(fā)展，這就需要繼續(xù)教育的組織管理者能正視繼續(xù)教育的組織沖突，清楚沖突模式，了解沖突的性質(zhì),領(lǐng)會沖突管理的真諦,不斷創(chuàng)新繼續(xù)教育管理機(jī)制。如圖1所示。

圖1 繼續(xù)教育的組織沖突模型圖

五、繼續(xù)教育的沖突管理

(一)沖突解決機(jī)制

在繼續(xù)教育管理中,沖突管理選擇什么樣的具體策略是和一個機(jī)構(gòu)的政治、經(jīng)濟(jì)及文化環(huán)境有關(guān)的。在沖突管理的戰(zhàn)術(shù)層面,繼續(xù)教育組織建立起教師或?qū)W生的申訴機(jī)制、反饋機(jī)制及評估機(jī)制。例如，一般繼續(xù)教育學(xué)院制訂《教師行為規(guī)范》，建立了聽課、督導(dǎo)制度，教師請假制度，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量評估體系。通過學(xué)生評教（學(xué)生教學(xué)信息員、問卷調(diào)查、座談會）、同行互評（校系問卷調(diào)查、教研室業(yè)務(wù)會）、教學(xué)督導(dǎo)組評價(jià)（聘請教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的離退休教師組成教學(xué)督導(dǎo)組，進(jìn)行督查）、校教學(xué)管理部門、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量評估對教師日常教學(xué)隨機(jī)抽樣、檢查評估［8］。除在正式組織結(jié)構(gòu)中設(shè)置沖突處理機(jī)制外,一般常見的方式主要有象征性的安撫、舉行座談會、組成特別委員會、聽取公眾意見、主動進(jìn)行咨詢等。這些都是非正式的組織機(jī)制,絕大多數(shù)沖突都可以通過這些方式得到化解。但如果一些沖突危及到組織的生存,是這些非正式渠道所解決不了的,那么就有必要通過正式的組織機(jī)制加以解決。

（二）共同治理機(jī)制

繼續(xù)教育的組織是由不同利益團(tuán)體組成的多元化實(shí)體,沖突是其主要特征之一。不同的利益群體都試圖參與到?jīng)Q策過程中來。談判、協(xié)商、聯(lián)合是決策過程中的常有現(xiàn)象。參與者們將相互沖突的意見帶到桌面上來,有時(shí)候矛盾會激化,關(guān)系極度緊張。從社會系統(tǒng)理論視角看繼續(xù)教育組織,它是一個由各種行動者(教育行政部門、校本部、院長或主任、教師、學(xué)生)組成的社會系統(tǒng)。只要不同利益群體間有互動的可能,即使沒有個體之間面對面的直接交流,那么也會實(shí)現(xiàn)互利。共同治理是繼續(xù)教育決策過程的重要基礎(chǔ),它意味著教師與管理者共同參與決策過程。兩種權(quán)力在組織中相互制衡,只有這樣才能產(chǎn)生滿意的決策，而且能夠保證決策結(jié)果被有效理解和執(zhí)行。

(三)和諧互動機(jī)制

1.培養(yǎng)教師的忠誠度。忠誠度培育是現(xiàn)代學(xué)校教師管理的新內(nèi)容。教師的忠誠有對個人的忠誠、對團(tuán)體的忠誠和對事業(yè)的忠誠。首先明確繼續(xù)教育中組織的宗旨：教育創(chuàng)新服務(wù)社會，使教師普遍認(rèn)可從事繼續(xù)教育事業(yè)是一種崇高職業(yè)，培養(yǎng)教師的忠誠度。

2.換位思考。行政管理者與教師換位思考。管理工作者要明確自己的職責(zé),充分認(rèn)識到自己的責(zé)任。管理工作中矛盾與沖突發(fā)生與存在是管理者與相對人雙方原因造成的,也是各種各樣的。雙方要有新的角色意識，樹立主人翁責(zé)任感，民主參與管理意識，健全自我控制、自我管理的機(jī)制，營造一種和諧的人際氛圍，使管理者與教師、教師與教師之間和睦相處，相互幫助、理解、信任、支持、補(bǔ)充、協(xié)作，從而形成強(qiáng)大的凝聚力和蓬勃向上的團(tuán)隊(duì)精神。

3.繼續(xù)教育的社會化。繼續(xù)教育是面向全體社會人員的教育,是為他們提供一個平等的知識更新、知識補(bǔ)給的機(jī)會。這需要依靠社會辦繼續(xù)教育，主要是充分調(diào)動社會各方面的積極性，打破傳統(tǒng)的政府包攬辦學(xué)的格局，逐步建立以政府辦學(xué)為非營利主體，社會各界參與辦學(xué)的營利性機(jī)制，促進(jìn)和諧互動氛圍的學(xué)習(xí)化社會的發(fā)展。

4.繼續(xù)教育與普通教育的和諧溝通。一方面通過繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)獲得學(xué)分也能得到普通正規(guī)學(xué)校的承認(rèn)，實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)。另一方面，繼續(xù)教育與普通學(xué)校上課時(shí)間相互交替，繼續(xù)教育可以充分利用資源共享的條件，如普通學(xué)校的校舍、設(shè)備在晚間或節(jié)假日開展學(xué)習(xí)活動。只有繼續(xù)教育與普通教育的相互支持，取長補(bǔ)短，才能實(shí)現(xiàn)二者雙贏。

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責(zé)任編輯 肖稱萍

趙永磊（1972-），男，漢族，河南鄭州人，鄭州師范學(xué)院教育系副教授，碩士，主要從事教育基本理論研究。

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1001－7518（2010）07－0025－04